ÜLO VOOGLAID RAPLAMAAL, LOONE ÕPPETALUS 03.07.02 HARIDUSEKSPERTIDE NÕUPIDAMISEL =EESTI ÜLDHARIDUSE ARENGUEELDUSED JA PROBLEEMID= (MINEVIK, OLEVIK, TULEVIK) SISSEJUHATUSEKS MÕELDUD ETTKANDE PÕHJAL
Jätk 2.
76. Kõik inimesed peavad seadusega ette nähtud korra järgi koolis käima, aga hea haridusega inimeseks kujuneb neist siiski vaid väike osa. Vaja oleks avastada ja selgitada, millest see sõltub, et osa inimesi kujuneb haritud inimeseks ja osa ei kujune, ehkki õppekava on kõigile enam-vähem ühesugune? Erinev on kasvukeskkond. Erinev on tähelepanu ja tunnustus, nõudlikkus ja üksmeel nii nõuete esitamisel kui ka tulemuste kontrollimisel, erinev on ülesannete raskus, mis paneb inimese end kokku võtma ja kestvalt pingutama või laisalt vedelema, erinev on kõik see, millest sõltub huvi, selle süvenemine, laienemine, püsimine. Erinevad võivad olla ja ka on inimete sünnipärased eeldused.
77. Haridus sõltub ka sellest, millises pedagoogilises süsteemis, milles inimene sirgub. Kui inimesel on õnne kasvada selliste inimeste hoole all, kes peavad kasvatuseks kasvamise saatmist arenguks soodsa keskkonna loomise ja hoidmise kaudu, siis kujuneb inimene loodetavasti sõbralikuks ja heatahtlikuks. Kui kasvatuse all mõeldakse füüsilist ja vaimset vägivalda, totaalset sundsituatsiooni, milles on lubatud vaid see, mis on lubatud (mitte kõik see, mis ei ole keelatud), kujuneb inimene tigedaks, jõhkraks, agressiivseks, julmaks, hoolimatuks…
78. Lapse areng sõltub tema vanemate ja vanavanemate armastusest, hellusest, üksmeelest, tarkusest…; nende ja teiste lapse jaoks oluliste inimeste tõesest, ehtsast, siirast, aega ja ruumi läbivast tähelepanust, usust ning usaldusest, millele tänu kasvab kindlusetunne, iseseisvus, võime eristada olemist ja olematust, ajalist ja ajatut, elu ja surma, õnne ja õnnetust ning kujuneb lapse austus oma ema ja isa ning elu ees. Need on hariduse olulised komponendid.
79. Poisse sünnib siia ilma pisut rohkem kui tüdrukuid, ent poiste tervis on nõrgem ja meel rahutum ning enamasti jõuab kooliikka poisse ja tütarlapsi ühepalju. Lõpuklassides on veel mõned üksikud poisid. Kuhu nad jäid, miks nad kadusid? Kas võib öelda, et mingite kompleksidega naised “suitsetasid” nad välja? Kui selline väljend ei sobi, siis kuidas oleks õigem öelda? Naiste mõtteviisiga koostatud kavad naiste interpretatsioonis ja teostuses on ehk naistele talutavad kuid igas eas meestele on nad väga sageli arusaamatud. Puberteedi-ikka jõudnud poistele on koolis käimine (loe: naiste surve ja vägivalla all elamine, tüdrukute foonil toimuv hindamine, mis on enamasti kas otsene või kaudne mõnitamine, elukestva kiusamisena tunduv kriiksumine, tähtsuse näitamiseks mõeldud käskimine ja keelamine) sageli lausa piinav.
80. Kes ei tea, et poiste areng kulgeb aeglasemalt? Kes ei ole näinud ega kuulnud, et ülesanded, mis on tüdrukutele jõukohased, on poistele sageli ülejõu käivalt rasked? Kes, kus ja kuidas tohib seda arvestada? Naised ei julge poistekoole ja klasse teha, sest nad ei usu, et saavad seal hakkama. Mehi, kes mehemõõdu välja annaksid, ei ole kooli võimalik kutsuda kehtiva palgapoliitika tõttu. Tagajärjeks on koolilaga. Selle tõttu kannatavad tuhanded noored mehed alaväärsuskompleksi all. Vaja oleks selgitada, kuidas see kompleks mõjutab enesekehtestamist ja toimetulekut perekondlikes suhetes, tööl, ühiskonna- ja kultuurielus jms. Jõukohasuse printsiibist räägitakse didaktikakursuse raames aga selle rakendamine jätab seni väga palju paremat soovida, sest probleemi olemus on avatud pealiskaudselt. Kesksoolise kasvatuse “viljad” on mitmekesised. Ka meeste üleväärsuse ja alaväärsuse ning sellest tingitud hulluste – ohjeldamatu joomise, meeletu kihutamise, madala iibe jpm üks põhjus võib peituda vääras soolises kasvatuses.
81. Soolised ja vanuselised iseärasused on aeg-ajalt vähemalt arutluse all, ent individuaalseid erinevusi on ju hoopis rohkem. Lapsed sünnivad siia ilma vasaku- või parema ajupoolkera dominandiga. Sellest olenevalt nad on kas parema- või vasakukäelised. Sünnipäraste eeldustena oleks vaja tunda ja arvestada nii kodus kui koolis ja mujal ka seda, kas lapsel on analüütiline või sünteetiline mõtlemisviis, millises vahekorras on tema emotsionaalne ja ratsionaalne dominant, milline on tema temperament, reageerimiskiirus, rütmi- ja toonitaju, tähelepanu, ainevahetus jpm.
82. Seni, kuni ei ole modelleeritud lapse (eri eas poiste ja tütarlaste!) areng ja arengut soodustavad ning raskendavad tegurid, on üsna vähe mõtet nendel juttudel, mida on aetud ja mida aetakse hariduse, sh üldhariduse ümber. Meil on vaja anda endale ja teistele aru, et õppe (mistahes õppekava “elluviimise”) ja õppekorralduse täiustamine (põhiseaduses oleva koolikohustuse täitmiseks) ei ole, EI VÕI OLLA eesmärgiks. Meie (haridustegelaste) eesmärgiks võiks olla saavutada ühiskonnas hoiak, et inimesed tahaksid areneda kaasajal ja tulevikus subjektina tegutseda suutvateks, ennast ja teisi, kodu ja kodumaad armastavateks ja hoidvateks, väärikateks, teotahtelisteks ning vastutusvõimelisteks inimesteks. Erinevate eelduste ja vajadustega laste ja täiskasvanute arenguks vajalike eelduste süsteemi loomine eeldab kõrget professionaalsust, kõlbelist korrektsust, erakordset vastutust, elukestvat hoolt, ausust, piiritut armasust ja pühendumist. See kutse, mida märgib sõna Õpetaja, on üks kõige raskemate ja kõige tähtsamate kutsete hulgast, mis ühiskonnas üldse on. Õpetajaks sobib vaid see, kes on siiras ja aus inimene, kellele meeldib luua seda, mida ei ole kunagi kuskil keegi teinud, kes tunneb ja talub korda, kes ei kaota ennast ega lootust, kellel on tugev empaatiavõime, kes tahab ja suudab teistele tarkust vahendada, kellel on vastav kutsumus ja haridus.
83. Õpetajana tegutsemine eeldab selget ja kindlat situatsioonitaju. Kahjuks on see problemaatika õpetajate ettevalmistamisel ikka veel teisejärguliste hulgas ja ei ole ka kuigi palju tekste, mille varal oleks võimalik nii kujunenud lünk iseseisvalt täita. Ometi ei jää tegutsevatel pedagoogidel ka muud üle, kui objektiveeritud ja subjektiveeritud psüühilise keskkonna koosseis, struktuur, genees, dünaamika ja funktsioonid iseseisvalt endale selgeks teha või sellest ametist lahkuda.
84. Õpetajana tegutsemiseks on vaja tunda sotsiaalset problemaatikat. Õpetaja peaks kindlasti teadma, mis on võõrdumine ja mis on võõrandumine. Kui me eeldame, et õpetajana tohiks tegutseda üksnes sellised inimesed, kes on suutelised (ja kes tahavad) oma tegevuse ning tulemustega tagajärgede eest vastutada, siis peaksime soostuma, et õpetaja ettevalmistus peaks võimaldama tal aru saada inimesest teiste inimeste keskel indiviidina, grupis ja ühiskonna liikmena ja kultuuri esindajana. Õpetajana tegutsemiseks on vaja teada indolentsuse, marginaalsuse, deprivaatsuse, konformsuse, jt sotsiaalsete nähtuste ning sotsiaalsete protsesside tunnuseid, tekke- ja toimemehhanisme. Õpetajad ja loomulikult ka koolijuhid ning muud “haridustegelased” peaksid teadma mitte ainult seda, kuidas ja miks võivad sotsiaalsed hälbed tekkida, süveneda ja laieneda ning kuidas ja milliste tagajärgedega, kus ja millal nad toimivad, vaid ka oskama asjatundlikult tegutseda nende vältimiseks ja nende ilmnemise korral. Pedagoogiliseks ja andragoogiliseks probleemiks ei ole eeskätt mitte sotsiaalsed hälbed ja inimeste hälbiv käitumine, vaid normatiivse sotsiaalse oleku ja käitumise tegurid, sh põhjused ja muud seosed. Kahjuks ei ole Eestis praegu niisuguse ettevalmistuse võimalust veel tekkinud.
85. Õpetaja peaks tundma inimese elu ja elukeskkonda. Loote, imiku, väikelepse ja igas eas, eriti üleminekueas oleva inimese elu ja areng sõltub olulisel määral sellest, kas tema kasvu- ja elukeskkond on tema arenguks soodne. Omamoodi on oluline nii looduskeskkond, tehiskeskkond kui ka virtuaalne keskkond. Oluline on nii füüsiline kui ka vaimne keskkond, eriti aga füüsilise ja vaimse keskkonna tasakaal. Sama võib öelda ka psüühilise ja sotsiaalse keskkonna tasakaalu ning kõlbelise ja sotsiaalse keskkonna tasakaalu kohta.
86. Õpetaja peaks teadma midagi ka inimese vaimse, füüsilise ja sotsiaalse seisundi (tervise) ja hingelise seisundi kohta. Õpetajal peaks olema selline ettevalmistus, mis võimaldaks tal näha iga õpilase ja kogu klassi vaimsust, erksust, väsimust, tunde- ja mõttemaailma ja tegevussüsteemi osa selles, igaühe rolle ja staatust eri rollides, suhteid, suhtlemist ja suhtetoimet, mõne õpilase kohtlemist, kogu elu turvalisust, tõelisust, mõttekust, stabiilsust jms. Õpetaja
87. Haridust ei saa asendada mingi surrogaadiga. Mittesüsteemsete, eklektiliste, väljaspool üldinimlikku kultuuri, rahvuslikku kultuuri ja oma kodukoha kultuuri, väljaspool väärtus- ja normisüsteemi olevate tekstide omandamist ei tohi samastada haridusega.
88. Mingeid teadmisi ei sobi hakata ühtäkki pädevusteks kutsuma. Osaoskusteks kuulutatud teadmised ja mille omandamine on kohustuslikuks muudetud, ei pruugi olla ja enamasti ka ei ole mingi haridus. Ülikoolikeskne, naiseliku loogika järgi kujundatud ja teadmiste hulga reproduktiivse omandamise rõhutamisega kulgevate tegevuste kogumit ei saa kuidagi pidada haridusprotsessiks ja selle protsessi õnnelikku, spikritega või ilma spikriteta läbimist hariduseks. Hädapärast võib seda nimetada koolituseks. Ka koolitus peaks olema senisest tunduvalt tugevama tähelepanu all. Koolituse nime all võib Eestis kohata ka igasugust jaburdamist. Isegi mõnes Eesti ülikoolis õpetatakse “hariduse juhtimist”, “kvaliteedi juhtimist”, “õppetööd” jms.
89. Mõttetu on rääkida “kooliharidusest” või “ülikooliharidusest”. Koolidel on haridussüsteemis oluline osa, aga see ei saa olla oluliselt suurem kui 10-12 %. Koolist saavad inimesed hulga teadmisi ja oskusi. Koolile tänu hakatakse ennast ja end ümbritsevat maailma selgemalt ning täpsemalt eristama ja nägema, aru saama seostest ja sõltuvustest, siduma aega ja ruumi inimeste ja tegevustega, aru saama arengust eeldustest, mõistma ennast ja teisi inimesi … See kõik on õige, ent inimene jõuab kooli alles seitsme- aastaselt, mil tal on emakeel suus, mina- ja meie-kujutlus kujunenud, põhilised kõlbelised arusaamad paigas. Alusharidus on inimesel enne kooli minekut juba olemas. Kodu osa on põhjapaneva tähtsusega mitte ainult väikestele lastele. Suhtumisest intellektuaalsetesse väärtustesse, õppimisse, uurimisse, loomisse, mediteerimisse, mängimisse, matkimisse… sõltub inimese elu igas eas. Targemaks, visamaks, julgemaks, täpsemaks, töökamaks jpm saamise teid on palju ja õpetlik iva võib olla igas hetkes.
90. Kõik, mida koolis tehakse või mida on vaja teha kodus õpetajate antud ülesannete täitmiseks, ei ole õppimine. Rohkesti on ka teisi tegevusi. Õppimise üheks eelduseks on tekst. Lisaks tekstile on vaja usku ja usaldust teksti autorisse ja esitajasse, huvi, mis sunnib kasvõi mõneks hetkeks keskenduma, mälu, tahet ja veel üht-teist. Õpetajal oleks vaja tunda õpet toetavaid, õppureid innustavaid, õpitut kinnistavaid, inimest julgustavaid toimeid ja ka pärssivaid, halvavaid, nüristavaid toimeid. Mingi (positiivne või negatiivne) mõju on igal õppeteguril, ka koolil ja õpetajatel, kelle hulgas on niisuguseid ja, kahjuks, ka naasuguseid. Kõigil, kes lastega tegelevad, peaks olema ühesugune vastutus selle eest, mis nende tegevusega kaasneb, ent praktikas ilmneb, et nii see ei ole.
91. Ettekirjutusi, määrusi, korraldusi jms on aastast aastasse kõvasti juurde tulnud. Otsustamisõiguse usurpeerimise tõttu peaksid “kõrgemad haridusametnikud” ka ise vastutama kõige eest, mis haridussfääris aset leiab. See ei ole praktikas võimalik. Tagajärjeks on olukord, kus keegi ei vastuta, sest õpetajatele ei ole võimalik vastutamiskohustust esitada. Veel vähem saaks nõuda vastutamist kooli direktorilt. Muud ülemused, alates Riigikogu kultuurikomisjoni liikmetest ja lõpetades haridusameti inspektoritega, ei soovi vastutamisvajadusest isegi mitte kuulda. Ehk saaks vastutama panna õppekavade koostajad? Ei tule välja, sest keegi ei tea enam, kes sinna millal midagi tühist ja tarbetut lisas ja sealt midagi olulist välja tõstis. Õppekava autorid laiutavad ammu käsi ja kinnitavad, et kui oleks jäänud kehtima õppekava esialgne variant, siis…
92. Haridusteooria puudumise tõttu on kasutuses suur hulk mõttetuid väljendeid. Tallinna Haridusameti ülesannete loendist võib lugeda “leida hariduskulude aastaeelarve projekti koostamise, riigi eelarvest sihtotstarbelisena linnale eraldatud hariduskulude linnaeelarvest finantseerimiseks, tingimuste loomine alus-, põhi- ja kesk- ning huvialahariduse korraldamiseks hallatavates asutustes” (Kahtluste korral küsi täpsustusi ja seletusi tel. 6404590). Igaüks näeb, et haridusproblemaatika, kooliproblemaatika ja ehitusproblemaatika on täiesti sassis. Pangem tähele, et needsamad inimesed, kes ei ole seni suutnud teha elementaarseid eristusi, on eriliselt innukad hinnete panijad kõigele ja kõigile ning väidavad, et nad on “haridusjuhid”, kes juhivad linna haridust. Nende “juhid” “juhivad linna” ja keegi ei tule selle pealegi, et kogu niisugune jutt on mõttetu. Aeg läheb. Koolikohustuse täitmine on igale perekonnale kohustuslik ja lapsed ei saa valida midagi. Kas seetõttu võivad iga masti “haridus- ja muud juhid” muretult kasvõi igavesti ükskõik, kuidas edasi tegutseda?
93. Tallinn ei ole erandiks. Põhimõtteliselt samamoodi on sõnastatud ka Eesti teiste haridus(?)ametite kohustused. Kohustustest tuletatakse haridusametis olevate isikute õigus käia inspekteerimas, anda igasuguseid hinnanguid ükskõik, millele, kirjutada märkusi, teha ettekirjutusi… Neil kõigil on ette nähtud teha seda-teist ja kolmandat, ent haridusega nende tegevus kuidagi kokku ei puutu ja vastutusest ei soovi ka nemad kuulda. Sama võib öelda ka tööhõiveameti ja mitmete teiste ametite kohta.
94. Haridus ei tee midagi ega anna midagi. Haridus ei ole subjekt. Haridus on subjekti üks karakteristik, mis omandab tähenduse ja kujuneb väärtuseks subjekti teiste karakterisikute foonil, süsteemis, mille osana, alasüsteemina või elemendina haridus (või hariduse mingi komponent) vaatluse alla satub. Tänu haridusele saavad inimesed (iga-liiki subjektid) otstarbekalt, efektiivselt ja intensiivselt mõelda ja tunda, taibata ja tegutseda.
95. Haridust (nagu ka kultuuri, teadust, tervist, kunsti, usku, usaldust, armastust, austust jms) ei saa juhtida. Juhtimise objektid on protsessid. Eestis oletatakse ikka veel, et juhtimine edeneb igaühel, kes vaid soovib. Selline seisukoht kuulub rumalate ja ühiskonnale eriti ohtlike hulka. Iga inimene peab tegema iga päev kümneid ja sadu otsuseid, korraldama oma otsuste täitmist ja osalema teiste tehtud otsuste täitmisel, seadma eesmärke ja valima vahendeid, kehtestama tegutsemise printsiipe ja kriteeriume tegevuse, tulemuste ja tagajärgede hindamiseks, kooskõlastama, seostama, kindlustama, uurima, asendama, kontrollima jne. Selleks on vaja igal inimesel ka ametialast ettevalmistust. Kahjuks on Eesti veel nende riikide hulgas, kus ei ole võimalik kaasaegset juhtimisalast ettevalmistust omandada ja kus ametnikelt ei ole seaduse järgi õigust seda kelleltki nõuda.
96. Haridust ei saa anda ega võtta, osta, müüa, vahetada. Rangelt võttes ei saa haridust ka omandada, sest haridust ei ole valmis kujul kuskil olemas. Inimene võib enam-vähem teatud tingimustes kujuneda haritud inimeseks ja säilida haritud inimesena.
97. Hariduse esmaseks eelduseks on haritud inimesed, kes suudavad haridust väärtuseks pidada ja seda väärtustada igas eas inimestele, nii lastele kui ka vanemale põlvkonnale, olenemata ametikohast, elukohast või juba läbitud koolidest ja kursustest.
98. Hariduse eelduseks on valikuvabadus, võimaluste rohkus ja mitmekesisus, alternatiivide olemasolu. Maakoolides on ühistranspordi kallinemise ja liiklusolude ahenemise jpm asjaolude tõttu võimalused muusika-, tantsu-, teatriõppe, kujutava kunsti, spordi, tehnilise loomingu ja teadusliku uurimisega tegelemiseks ahtamad, kui suurtes linnades. Põhiseaduse järgi on kõigil kodanikel võrdne õigus haridusele. Paraku tõlgendatakse seda pahatihti kohustusena käia ükskõik, millise kvaliteediga koolis, kohustusena pidada suu kinni selle asemel, et osaleda arutlustes ja otsustamises, kohustusena olla selline, nagu on õpetajate arvates õige olla, mitte aga iseseisvalt mõtlev ja suhtlev isiksus, subjekt, kellel on õigus oma arvamusele ja kohustus mõelda hoolikalt (loe: olla küllalt haritud, informeeritud ja kogenud) enne rääkimist ja otsustamist.
99. Hariduse eelduseks on sotsiaalne kontroll.
100. Hariduse eelduseks on vaimsus, kultuuriside ajalistes ja ajatutes, olevikulistes, minevikulistes ja igavikulistes mõõdetes. Haritud inimeseks saab kasvada vaid kõlbeliselt korrektses, tasakaalustatud keskkonnas. Immoraalne, veel enam amoraalne õpe kahjustab inimesi (nende haridust, tervist, suhteid, enese- ja grupitunnetust, aru saamise ja mõistmise võimet, refleksioonivõimet jms).
101. Kui ühiskonnas katkeb kultuurist johtuv järjepidevus, kui keel saab raskelt viga, kui meel muutub liialt mõruks, kui inimsuhted muutuvad mingite majanduslike, õiguslike, poliitiliste, ideoloogiliste või muude vägivallategude, pettuse, ahnitsemise jms tõttu talumatuks või mõttetuks, peegeldub see ka kasvava põlvkonna hoiakutes ja suhtumistes, mõtlemises ja käitumises. Ei kodu ega kool suuda teha nii suurt imet, et kompenseerida kõike seda, mis inimese, looduse, kultuuri ja tervise arvel elada üritavas ühiskonnas tervikuna toimub või toimumata jääb.
102. Haritud inimeseks ja ühiskonnaks kujunemise ja selles kvaliteedis püsimise eelduseks on usk ja usaldus, ausus, õiglus, inimlik headus, heldus, austus, andestus, kord ja korraaustus ning kõik muu inimlik, mis omandab tähenduse üldinimliku kultuuri, rahvuskultuuri ja omakultuuri sümbioosis.
103. Haritud inimeseks kujunemise eelduseks on vajadus olla haritud. Üheks kõige keerukamate ja tähtsamate pedagoogiliste ja andragoogiliste probleemide hulgas on ka eneseteostusliku motivatsiooni (saavutusmotiivide ja ebaedu vältimise motiivide süsteemi) hoidmine või loomine ja taastamine, kui see on mingitel põhjustel segamini või kaotsi läinud. Seda võib juhtuda igas eas; elukogemustest, haridusest, informeeritusest jms hoolimata.
104. Vajadus olla haritud, informeeritud ja kogenud, käituda arukalt, otstarbekalt ja tasakaalukalt, süsteemselt, produktiivselt, säästlikult jne võib olla kas sisemine või väline. Võimalik on saavutada sisemise ja välise motivatsiooni ühtsus. Väline motivatsioon tugineb sunduse ja surve mingile vormile. “Haridussüsteemis” on rohkesti inimesi, kes arvavad või koguni usuvad, et mida tugevam ja totaalsem on väline sundus ja surve, seda efektiivsemalt kõik kulgeb. Eesti haridustegelast hulgas on inimesi, kes usuvad, et mida rohkem kõiki kontrollitakse ja mida rohkem hindeid pannakse, seda haritumaks kujuneb kasvav põlvkond. Võibolla on need inimesed lihtsalt mingi “trendi ohvrid” ja seetõttu õnnetud; süüdimatud, kellele tuleks kaastunnet avaldada ei maksa mitte midagi muud öelda?
105. Kui arutluse objektiks on üldharidus, siis on vaja võtta vaatluse alla kõik need süsteemid, millest üldharidus sõltub. Paraku ilmneb hariduse käsitlemisel rida esmapilgul tüütuid või koguni hämmastavaid paradokse.
106. Esiteks: käsitledes üldharidust ei ole võimalik saada teadmist üldhariduse kohta. Selguse saamiseks üldharidusest peame suutma võtta vaatluse alla ja korrastada kogu haridussüsteemi, milles on üldharidus osaks, alasüsteemiks või elemendiks. Üldharidus on haridussüsteemis süsteemikujundavaks teguriks. 107. Teiseks: käsitledes üldharidust lahus subjektist, on võimalik kirjeldada haridust kui abstraktsiooni, kui unistust või vajadust, kui nähtust (staatikas) ja protsessi (dünaamikas), ent ei ole võimalik hariduse kohta öelda kuigi palju (loe: midagi) hinnangulist. 108. Kolmandaks: hariduse eest ei saa hoolitseda. Hoolt saab kanda inimese eest ja tema hariduse eelduste ja tegutite eest, näiteks, et elu oleks küllalt raske ja jõukohane, et ülesanded oleksid kogu aeg mõnevõrra keerukamad, kui varem täidetud ülesanded ja kooskõlas täitja arengutasemega. Haridus on väärtus iseeneses, ent instrumentaalseks väärtuseks kujuneb haridus koos informeerituse ja kogemusega (seda kooslust kutsutakse kvalifikatsiooniks). Kvalifikatsioon omakorda osutub väärtuseks vaid õige orientatsiooni korral jne.
109. Haridusel ei ole eesmärke. Eesmärgid on inimestel, kes loovad haritud inimeseks kujunemise eeldusi ja korraldavad haridussüsteemi funktsioneerimise, muutumise ja arengu eeldusi (õiguslikke, majanduslikke, administratiivseid, teaduslik-teoreetilisi, metodoloogilisi, metoodilisi ja organisatsioonilisi jt aluseid) ja küllap ka nendel inimestel, kes tahaksid kujuneda haritud inimeseks ja säilida haritud inimestena hoolimata sellest, et kõik ümberringi üha kiiremini muutub. Seega tuleks tõesti ükskord ometi tõdeda, et täiskasvanute õpe on vähemalt sama tähtis kui laste õpe. Praegu on Eestis täiskasvanute õppe korraldus ja sellele osutatav tähelepanu pehmelt öeldes naeruväärne. Veneaegse paradigma, (üli-)koolikeskse mõtlemisviisi ja samade võtmeisikute võimu jätkumise korral on olukorra normaliseerumist raske uskuda. Elukestev õpe (NB! mitte haridus!) on ühiskonna- ja kultuurifilosoofiline kontseptsioon, mille tähendust ja tähtsust ei ole võimalik ülehinnata. Inimeste elukestva õppe problemaatika ei alga pärast igaliiki koolide lõpetamist vaid ammu enne kooliikka jõudmist ja kestab elupäevade lõpuni.
110. Haridus on, nagu ka tervis, inimese (inimeste mingi kogu) üks karakteristik. See karakteristik omandab tähenduse kontekstis. Haridus ei ole (ei saa olla) kuskil hea või halb, kõrge või madal, kaasaegne või vananenud… Sellised hinnangud võib anda konkreetsele isikule või inimeste teadaolevale kogumile (subjektile või manipuleerimise objektile); sedagi vaid juhul, kui me ei piirdu mõne fragmendiga, vaid suudame võtta arvesse kõnealuse subjekti kõik need karakteristikud, mis iseloomustavad tema potentsiaali ja ilmnevad valmisolekuna ehk haridusena. Haridus on selle süsteemi komponent, mis võimaldab orienteeruda, otsustada, täita oma ja teiste tehtud otsuseid, seostada ennast ja oma tegevust, hinnata ennast ja oma ning teiste tegevust, tegijaid, tulemusi, keskkonda ja seoseid, luua ja hoida sidet, edasi- ja tagasisidestada tegevust kui tervikut ning ette näha. Kõrgelt on võimalik hinnata vaid kõlbeliselt korrektse kasvatuse ja õpetuse ühtsust. Ka sellele tervikule saab anda hinnangu alles siis, kui käsitleda õppe- ja kasvatusprotsessi tulemuse (haritud inimeste) sobivust “sisendiks” järgmistesse protsessidesse ja seal toimetulekut kultuuris ning ühiskonnas, kogukonnas ja perekonnas tunnustust väärival määral, aga ka vananenud stereotüüpide purustamise ja uue otsingu põhjal, loomingu ja eneseületamise põhjal.
111. Kõrvalseisjatena on meil võimalik üht-teist öelda mingi subjekti hariduse kohta siis, kui võrdleme seda a) riiklike ja/või rahvusvaheliste standarditega, b) rahvuslike stereotüüpidega, c) kujutlusega ideaalist, d) kujutlusega hariduse vastavusest juba aktuaalseks kujunenud vajadustele, e) kujutlusega sellest haridusnõudest, mis tõenäoliselt kujuneb lähemas ja kaugemas tulevikus ja praeguse eesmärgi ning sihiga, (millest osa on avalik ja osa latentne).
112. Inimestelt ei maksa küsida “MILLINE ON TEIE HARIDUS?”. Nad ei oska seda hinnata ja ei saa vastata. Küsida võib teadmisi, oskusi, kogemuste kogunemiseks olnud võimalusi, läbitud koole ja kursusi, sooritatud eksameid, osalust projektides jms. Haridus ilmneb inimeste praktikas - otsustamises ja otsuste täitmisel, funktsioneerivate, muutuvate ja arenevate süsteemide loomisel, hoidmisel, hindamisel ja edendamisel, suhetes ja suhtlemises.
113. Haridusel on palju tähendusi ja igas tähenduses on haridusel erinevad tunnused. Vastavalt on erinevad ka hariduse tegurid. Olenevalt sellest, mida haridusest rääkimisel silmas peetakse, on erinev nii hariduse koosseis ja struktuur kui ka otstarve ja toime, erinev on seostus teiste tegutsemiseks vajalike eeldustega ja kõik muu. Järelikult peame igas konkreetses argiarutluses suutma avastada konteksti. Akadeemilistes arutlustes on vaja eristada, sõnastada, korrastada, seostada ja mõtestada haridus (sh üldharidus) kõigis teadaolevates tähendustes, võttes arvesse kõik, millest sõltub haritud inimeseks kujunemine ja harituna püsimine, kõik, tänu millele haridus kujuneb väärtuseks ja omandab instrumentaalse tähenduse, kõik hariduse seosed ja sõltuvused kõige sellega, mis on vajalik elamiseks ja olemiseks ühiskonnas ja kultuuris, perekonnas ja kogukonnas…, kõik, mis sõltub haridusest - töö produktiivsusest ja isiklikust õnnest riigi kaitsevõimeni.
114. Meie päevil tavaliselt nõutavaks peetava lihtsustamise korral ja kroonilise ajapuuduse tingimustes võib arutlus hariduse mõtte, tähenduse ja jõu üle taanduda sellisteks üpris mõttetuteks küsimusteks mingite formaalsuste kohta, nagu: “Milline tunnistus peaks sobima haridust tõendavaks dokumendiks?” või “Milliseid dokumente on vaja esitada siia-sinna kooli sisse saamiseks?”… Sellised küsimused, nagu näiteks “Millistel eeldustel on inimesel, organisatsioonil, piirkonnal, rahval tervikuna kujuneda harituks?” või “Mis peab inimesel, organisatsioonil ja ühiskonnal olema lisaks haridusele?” või “Tänu millele saaks haridus toimida arukaks peetavate (vastutustunde kujunemise eelduseks olevate) otsuste tegemisel ning nende otsuste täitmisel?” jms, osutuvad arusaamatuks ja liiga raskeks kõigile, kellel ei ole olnud õnne ega aega ühiskonna- ja kultuuriteooria omandamiseks. Kui selgub, et “hariduseks” peetakse hoopis kooliskäimist ja seda tõendavaid dokumente, siis võib mõte sassi minna ja arutlejad nõutuks jääda. Kui selgub, et nii segaselt on omal ajal mõeldud ka Riigikogus ja Valitsuses Haridusseaduse, Avaliku Teenistuse Seaduse, koolieelsetes lasteasutustes ja täiskasvanute õppe reguleerimiseks mõeldud seadusliku, samuti politsei, päästeteenistuse, kaitseväe, tolli jm jõustruktuuride personali ettevalmistamist reguleeriva seadustiku loomise ajal, siis võib tekkida pettumus ning võib peale tulla jõuetuse tunne koos ahastusega.
115. Elu eri faasides ja etappides elavate inimeste vajadused ja võimalused, huvid, kavad ning eesmärgid on erinevad ning muutuvad. Vastavalt muutuvad ka rõhuasetused enesearengu teel, eelistatav õppevorm, rütmi- ja pingeootus ning -taluvus, õppekoha ja õppeaja eelistus, arusaam sobivast õppekorraldusest, õppesisust, õpetajast, õppemeetoditest, õppevahenditest, sh õpikust ja õppekavast. Vastavalt võivad muutuda ka inimeste hinnangud õppe enam ja vähem olulistele detailidele, eeldustele ja teguritele. Haridust, selle struktuuri, tähendust, tegureid, tegurite vahelisi seoseid jms ei oska argiteadvuse tasandil arutleja avada ega hinnata. Seda, mida kellelgi oleks vaja uurida, õppida, harjutada, kogeda jne selleks, et asjatundjaks kujuneda, ei ole mõtet õppuritelt küsida, sest nad enamasti ei kujuta seda üldse ette. Seda peab teadma suurte elukogemuste ja avara silmaringiga, süsteemse mõtlemise ja usaldatava ettenägemisvõimega, selge kultuuri- ja ühiskonnaseosega ekspertide kogu.
116. Inimeste hoiakud ja suhtumine, mõtlemine ja käitumine sõltuvad paljudest asjaloludest, mille hulgas on ka haridus. Haridus on heaolu, edukuse, efektiivsuse, otstarbekuse jms vajalik, aga mitte küllaldane eeldus. Seda kõike, mille toimel inimesed ületavad ennast, keskenduvad, loobuvad sadadest ahvatlustest, pühenduvad, võtavad oma jõuvarud kokku ja saavutavad endale mingis valdkonnas iseseisvalt orienteerumiseks ja tegutsemiseks vajaliku kindlusetunde, oleks vaja uurida ja modelleerida. Selliseks tegutsemiseks, millega võib kaasneda eneseteostuslik heameel (õnnetunne) ning teiste ühiskonna- ja kultuuriseostes elavate inimeste tähelepanu ja tunnustus, oleks vaja teada ja arvestada igas kodus ja koolis, igas klubilises jm kultuuriasutuses, ajakirjanduses jm.
117. Ehkki on selge, et üha enam sõltub ühiskonna areng intellektuaalsest potentsiaalist ja selle rakendumise eeldustest, pööratakse Eestis haridusele tegelikult tähelepanu ikka veel mingis ebalevas ja mängulises vormis. Võib ju mängida ”head ja halba algust“, “omanäolist või –näotut kooli”, sooritada “tiigrihüppeid” ja korraldada midagi atraktiivset mingite projektide ja programmide täitmiseks. Küllap võib küsida teha kõike mille eest antakse raha, kuid paraku kujuneb just raha kätte saamine üsna varsti eesmärgiks omaette ja kõik muu muutub selle eesmärgi saavutamise vahendiks.
118. Seni, kuni ühelegi riigi- või omavalitsustegelasele, saadikule, riigi- ja muule ametnikule ega nõunikule ei ole Eestis veel mitte kuskil mitte kunagi esitatud ametisse võtmisel ega atesteerimisel selget kategoorilist nõuet selle kohta, mida ta peaks teadma ja oskama selles valdkonnas, kus ta tegutseb või mis oleks vaja usaldada tema hoolde, ei ole arutlustel hariduse koosseisu, struktuuri ja funktsioonide üle kuigi palju mõtet. Kes ei tea, et enamik saadikuid ei saa peaaegu mitte midagi aru oma tegevuse tähendusest? Kas keegi on kuulnud, et asjatundmatus on kedagi seganud seadusloomes osalemisel ja sõna võtmisel mistahes teemal? Praegu on nii, et küsimusele “Teie haridus?” võib Eestis vastata “Kõrgem!” või “Lõpetamata kõrgem!” ja sellised vastused rahuldavad küsijaid täiesti, sest enamasti nad ei oska koolis käimist, veel enam kooli lõpetamist, haridusest eristada. Kui kellelgi oleks aega, võiks ta kontrollida, kas koolis käidud aastate arv korreleerub haridusega. Millegipärast öeldakse, et ülikool matsi ei riku. Võib olla päris kindel, et seni, kuni Eestis on võimalik kandideerida mistahes ametikohale ilma administratiivse ja moraalse kohustuseta vastutada oma tegevuse (tegevusetuse) tagajärgede eest, ei saa kujuneda kõigile (ilma eranditeta) kehtivat kompetentsusenõuet ja ei ole võimalik kehtestada väljaõppe, ümberõppe ega täiendõppe nõuet selleks, et inimesed oleksid (tahaksid olla) asjatundlikud (rahuldaval määral haritud, informeeritud ja kogenud) nii üldhariduslikus, erialases, kutsealases kui ka ametialases jm mõttes. Vastasel juhul kujuneb igasugune õpe vaba aja veetmise vormiks, lisapuhkuseks, kodunt eemal oleku ettekäändeks jne. Seni, kuni äri- ja muude meeste surve all olevad erakonnad ja Valitsus ei söanda kehtestada kompetentsuse printsiipi, on riik ja rahvas kriitilisel teel.
119. Selleks, et mingil konkreetsel ametikohal ette nähtud ülesannete ja kohustuste täitmisega hakkama saada, oleks vaja igal kodanikul mingisugustki ettevalmistust inimese, grupi, ühiskonna ja kultuuri kohta. Kodanikuna ei saa käituda isik, kes ei oska analüüsida tegutsemise eeldusi, tulemusi ja tagajärgi. Iga kodanik peaks kujutama ette, mis võib kaasneda nii- või naasuguste eesmärkide seadmisega, vahendite valimisega, printsiipide kehtestamisega, kriteeriumite süsteemi loomisega, samuti side, edasisidestuse ja tagasisidestuse saavutamisega selleks, et toime tulla... Või lühemalt: teiste inimeste ootusi õigustada ja ennast teostada. Seega võib öelda, et Eesti haridusprobleemi tuum ei ole “haridussüsteemis” vaid riiklikus regulatsioonis, kus erakondade poliitilise võitluse tulemusel võimule pääsenud isikud käsitlevad seda võimalust isikliku heaolu ja oma sõpruskonna heaolu eelduste kiireks kasvatamiseks, teades väga hästi, et aega on vähe ja sigadusi saab käsitleda eksitustena. Sellisel juhul osutuvad igasugused haridusjutud ainult “tõsist tegevust segavaks faktoriks” või teiste jaoks võibolla kuskil kunagi hiljem ka vajalikuks.
120. Ettevalmistus, mis inimestel peaks olema selleks, et nad saaksid tänapäeval mingites arutlustes sisuliselt kaasa rääkida ning otstarbekalt, efektiivselt, tasakaalukalt ja küllalt intensiivselt tegutseda, peaks olema kaasaegne mitte ainult üldhariduslikus mõttes vaid ka erialases, kutsealases ja ametialases mõttes ja loomulikult ka kaitsealases, loomealases, tunnetusalases, tööalases ja mitmes muuski mõttes. Inimesed, kes ei oska süsteemselt ja kompleksselt mõelda vähemalt neljanda astme refleksioonis, kes ei valda nelja-viit-seitset keelt, arvutit ja liiklusvahendeid, kes ei oska kiiresti lugeda ja kirjutada, sünergia produtseerimiseks eeldusi luua, positiivselt mõelda ja eneseületamist eeldavates aktsioonides usaldusväärseks partneriks olla, see jääb tahes-tahtmata “rongist maha”. Elukestva enesetäiendamise eelduseks on hea tervis, kindel usk, usaldus, lootus, armastus ja kindlusetunne, mis kujunesid ja kasvasid üldhariduse komponentidena.
121. Need rahvad, kes ei suuda globaalseks muutuvas maailmas lülituda võrdväärsete partneritena rahvusvahelisse tööjaotusse, hukkuvad. Paistab, et selles punktis valikut ei ole. Iseolemise esmaseks eelduseks on kultuur. Kultuuri hoidmise eelduseks on teadus ja haridus. Nende kõigi koos käsitlemiseks ja hoidmiseks on vaja erakondlikust kemplemisest kõrgemat ja püsivamat kokkulepet. Kui lisaks haritlaskonnale hakkavad ka ettevõtjad ja nn poliitikud aduma, et kultuurihoid osutub võimalikuks vaid siis, kui meie kultuur tegelikult tõepoolest toimib ning ilmneb igas meie ettevõtmises, siis ehk hakatakse sootuks teisiti suhtuma ka ÕPETAJASSE ja õppejõududesse. Siis ehk pannakse tähele, et kultuurihoid on võimalik vaid teiste rahvastega aktiivse lävimise korral. Suhtlemine on võimalik, kui me oleme teiste rahvastega küllalt sarnased ja teistel rahvastel on mõtet eestlastega suhelda vaid sel juhul, kui me oleme küllalt erilised, imetlusväärsed mitte ainult töökuse ja kangekaelsuse poolest vaid ka kaunite kunstide, puhtuse ja täpsuse, arukuse ja järjekindluse, on võimalik hea hariduse korral. Isikliku rikastumise strateegia asemele peaks ehk seatama vastastikuse rikastamise printsiip ja kompetentsuse printsiip. Isoleerumine ja kapseldumine selleks, et tantsida omavahel kaera-jaani ja hüüda välja tagumist paari, lõpeks katastroofiga.
122. Haridusproblemaatikas orienteerumiseks on vaja käsitleda inimest, kui indiviidi, kui isiksust, rollide kogumit, subjekti jpm, gruppi, kui inimeste suhtlemisringi, kus kujuneb sõprus ja austus, abi ja toetus, tähelepanu ja hool üksteise eest, elu, mis on vaja ära elada kas kuidagimoodi sündmuste jalus ja teiste inimeste kaelas või iseseisva ja vabana, ausa ja õiglasena, kaitstes nõrgemaid ja kõike, mida ei ole võimalik loovutada ja lörtsida, ühiskonda, kui institutsionaalset süsteemi, mille funktsioneerimise, muutumise ja arengu üheks eelduseks on haridus ja haritud inimesed; kultuuri, kui holograafilist süsteemi, mis toimib, säilib ja täiustub tänu haridusele ja haritud inimeste tähelepanule ning mõtestatud tegevusele; teadust, millele tänu osutub võimalikuks saavutada väärtuslike teadmiste eristus, keelekorrastus, määratluste selgus ja täpsus, tuletada prognoose, mõtestada oma ja teiste rahvaste praktikat, konstrueerida ideaale, edasi- ja tagasisidestada süsteeme ja neis toimuvaid protsesse; haridust, mis aitab aru saada toimunust ning aimata seda, mida tulevik toob.
123. Haridusproblemaatikas orienteerumiseks on vaja tunda ka tegevussüsteemi ja selle kõiki teadaolevaid komponente. Enamik tegevusi on põnevad, huvitavad, köitvad. Kaks tegevust - töötamine ja õppimine, on suhteliselt rasked ja tüütud. Igas tegevuses võib olla õpetlik iva; oluline on see, mis on põhimõtteliselt väärtuslik teave, mis aitab luua, avastada või ära tunda, eristada, selgeks saada, seostada, katsetada, kohandada, täiustada, mõtestada, sõnastada, talletada, kellelegi teisele näidata, selgitada, põhjendada, soovitada…
124. Haridusproblemaatikas orienteerumiseks on vaja tunda õppekontsentreid - alusõppest kraadiõppeni. Nende vahele peaksid mahtuma ka eriõpe ja täiendõpe ning lisa- ja ümberõpe, mille toimel kujuneb inimene subjektiks, kelle arengutase on enam-vähem kooskõlas ühiskonnas ja kultuuris kujunenud kujutlusega haritud inimesest.
125. Põhjapaneva tähtsusega on alusharidus, mis peaks inimesel olema selleks ajaks kujunenud, mil ta jõuab kooliikka. Õpe koolis eeldab võimet iseseisvaks tegutsemiseks. See omakorda eeldab enam-vähem adekvaatset, sobivates piirides hälbivat enese- ja grupiteadvust. Koolis käimiseks ja targemaks saamiseks on vaja sellist vaatamisvõimet, tänu millele laps näeb nii tervikut kui ka osi, kuju, otstarvet ja sobivust, sellist kuulamisvõimet, tänu millele laps kuuleb teksti, tooni, rütmi, pinget, vaikust ja müra. Alusharidus peaks olema nii hea, et laps tahaks, püüaks ja suudaks aru saada, mida talle räägitakse. Vaja on sellist kirjeldamisoskust, et teised inimesed saaksid aru, millest jutt käib, mida rääkija öelda tahab ja mida ta saada tahab. Vaja on sellist korrastamisoskust, millele tänu õnnestuks vältida prahi kogunemist üle talutava piiri, sellist sõnastamisoskust, et jutt oleks lühike ja selge, täpne ja kujundlik; isikupära lisandub hiljem koos maailmapildi avaramaks muutumise, elukogemuste, vabaduse ja vastutusega.
126. Alushariduse (ja kogu edasise elamise-olemise, mõtlemise ja muu tegutsemise) nurgakiviks on emakeel. Kehakeele ja teiste keelte (võõrkeelte, looduskeelte, arvutikeelte) varajast valdamist, tuleks üldjuhul soovitavaks pidada, sest mida hiljem inimene neid õppima asub, seda rohkem vaeva tal tuleb nende omandamisel näha. Alushariduse teine nurgakivi paistab olevat tabutunnetus ja kindel arusaam, et keegi seda ei tee, mille kohta on selgelt ja kindlalt öeldud “EI TOHI !”. Kolmas nurgakivi tundub olevat müüditunnetus ja kindel arusaam, et seda tuleb tingimata teha, mille kohta on öeldud “Peab!”. Siia kuuluvad ka enesehooldamisvõime ja hügieenharjumused. Neljas alushariduse nurgakivi on arvatavasti austus - enda, oma vanemate ja teiste vanemate inimeste suhtes, elu, looduse ja looja austamine, tänamine, usaldamine. Siia kuulub usk, sh usk endasse, teistesse, sõprusesse, aususesse, headusse, tulevikku, igavikku… Siia peaks kuuluma ka julgus, mis on väärtuseks vaid ettevaatlikkuse korral. Siia kuulub helduse, lahkuse, andestuse jms tunnete algsed konstruktsioonid. Alushariduse kuues ülioluline komponent on arvatavasti KODU - see tunne, mida kantakse südames, mida armastatakse, hoitakse, kaitstakse ja aina ehitatakse, kuhu tullakse, kus oodatakse, kus on igal juhul kindel ja soe olla. Alusharidus on nagu KÄRG, millest kujunevad kannud, kuhu inimene kogu järgneva elu mee asemel tarkust kogub.
127. Hariduse, haridustegurite ja funktsioonide käsitlemine osutub võimalikuks alles vastavate mudelite (teooriate) olemasolu korral. Modelleerida oleks vaja kõik haridusastmed, ka põhiharidus, keskharidus ja kõrgharidus kui subjekti seisundid (oodatavad või tegelikud olekud) ja kui protsessid (ajalises järgnevuses ja loogilises sõltuvuses olevate sündmuste järjepidevad jadad), tegurid (vastastikuses seoses ja sõltuvuses olevate tegurite sündroomid), tulemused ja tagajärjed (otsesed ja kaudsed, avalikud ja varjatud, kohe ja hiljem, siin, mujal või kõikjal avalduvad “produktid”), eesmärgid ja vahendid, printsiibid ja kriteeriumid. Modelleerida oleks vaja haritud inimeseks (haritud rahvaks) kujunemise eeldused ja etapid. Iga inimese puhul peaks olema hõlmatud kogu elukaar, mis ulatub sünnieelsest ajast surmani.
128. Inimese ja iga teise subjekti hariduse tunnus on teadmine mitteteadmise kohta. Isegi informeeritud saab inimene olla üksnes sel juhul, kui ta on küllalt haritud, sest vastasel juhul ta ei saa sellest aru, millal ta on küllalt haritud selleks, et arutlustes kaasa rääkida ja vait olla, otsustamist (loe: vastutamist) võimaldaval määral ette näha ja arvesse võtta, mis siis tõenäoliselt juhtub, kui teha seda, teist, või mitte midagi nii või naa, siin või mujal, avalikult või salaja, kohe või hiljem…
129. Üldharidus on inimese eneseleidmise vahend, subjektiks kujunemise tee, inimpotentsiaali korrastamise ja kujundamise mehhanism, sotsialiseerumise süsteem jpm. Väärtuslik on vaid kvaliteetne üldharidus. Maailm muutub ja muutuvad ka kriteeriumid inimeste hindamiseks. Vastavalt on muutunud ja muutuvad ühiskonnas nii avalikud kui ka latentsed eesmärgid, tegutsemise printsiibid ja kriteeriumid.
130. Loodetavasti ei ole enam vaja rõhutada, et haridus ei ole see, mida õppekava ette näeb. Haridus ei ole õppekavaga ette nähtud teadmiste, oskuste ja vilumuste kogum…, nagu seisab kehtivas haridusseaduses. Haridus on paljude tegurite koostoimes kujunev subjekti (iseseisvalt toimiva aktiivse alge) olek, inimese või inimeste mingite ühenduste üks karakteristik, mis ilmneb informeerituse, arukuse, adekvaatsuse, tasakaalukuse jms foonil.
131. Haridus on teadmiste ja oskuste ühtsus, oleku ja käitumise ühtsus, arusaamise ja mõistmise ühtsus, mineviku tundmise ja tuleviku aimamise ühtsus. Viimast võib vist pidada ka hariduse mõõduks.
132. Igas subjektis on oluline tasakaal, mis kujuneb ratsionaalse ja emotsionaalse ühtsuses, füüsilise ja vaimse ühtsuses, kõlbelise ja sotsiaalse ühtsuses.
133. Haridus on igaühe õigus ja kohustus. Vastasel juhul ei ole inimesel võimalik kasutada oma põhiseaduslikke õigusi, sealhulgas osaleda valimistes.
134. Haridus on ime. Keegi ei saa mitte kunagi öelda, et mina tegin kedagi haritud inimeseks. Võimalik on luua haritud inimeseks kujunemise, haritud inimesena säilimise ja haritud inimeste rakendumise eeldusi, ei muud.
135. Haridussüsteemi on üpris raske luua ja täiustada. Eestis on levinud kujutlus, et andekaks võib pidada vaid intellektuaalsete ja/või vaimsete erivõimetega inimesi, probleemseteks aga neid, kes ei mahu õpetajate kujutluste kohaselt loodud raamidesse.
136. Koolides ei toimu õppetöö. Koolid on rajatud õppeasutustena. Koolides õpitakse ja õpetatakse, uuritakse ja luuakse, mängitakse ja mediteeritakse. Koolis suheldakse üksteisega või koheldakse üksteist. Koolis katsetatakse, matkitakse, harjutatakse, vaieldakse, mõeldakse, kaheldakse, veendutakse, armastatakse ja vihatakse, usutakse ja usaldatakse, unistatakse ja eksitakse… Tööd on koolis õige vähe. Peaks rohkem olema. Selleks kõigeks (st igaks tegevuseks) peaks koolis olema aega ja ruumi, arusaamist, teadmist, oskust, õigust, tahet jpm.
137. Seda, mis soodustab ja mis raskendab inimese kujunemist haritud inimeseks, oleks vaja tunda mitte ainult nn haridusametnikel ja iga liiki pedagoogidel, pedagoogikateadlastel ja -tegelastel, vaid kogu rahval, elualast ja ametikohast sõltumata. Koolidest palka saavad isikud, olgu nad õpetajad, õppealajuhatajad, direktorid, ega koolides toimuvaga seoses tegutsevad ametnikud ei saa korraldada kõike seda, millele tänu mõni inimene, veel vähem kogu rahvas saaks kujuneda harituks ja säilida harituna. Selleks on vaja kogu ühiskonna teadlikku järjekindlalt avalikult koordineeritud kestvat pingutust. Haridust on küll enamik erakondi oma prioriteediks kuulutanud, ent pärast valimisi on ikka ilmnenud, et on hulk palju tähtsamaid küsimusi… Ministrite ja koos nendega ka teiste nn haridusametnike kiire vaheldumine on tekitanud permanentse kohvrimeeleolu, ebastabiilsuse ja “peost-suhu” mentaliteedi, mille otseseks tagajärjeks on olukord, et tehakse seda, mida on varemgi tehtud, aga natuke rohkem, natuke paremini, natuke kiiremini...
138. Tosina aasta jooksul on olnud aega veenduda, et seni, kuni teadus, kultuur ja haridus kui riigi ja rahva eksistentsiaalsed alused tänapäeva ühiskonnas on omaette “asjad” ja nendes toimuv korralduslik tegevus käib kõlbmatuks vananenud (totalitaarsest ühiskonnast kaasa libisenud) paradigma raames, ei ole rahuldavaks peetava olukorra saavutamine võimalik. Paradigma muutmine tundub ametnikele liiga ränga ülesandena ja nii see “mõisa köis” aina lohiseb.
139. Eneseteostuseks ja produktiivseks rakendumiseks vajaliku spetsiifilise erialase, kutsealase, ametialase, loomealase, kaitsealase jm ettevalmistuse omandab inimene tänu üldharidusele, milles on teljeks emakeel ja teised keeled, mille eelduseks on enesetunnetus ja adekvaatne eneseteadvus, grupitunnetus ja adekvaatne grupiteadvus, kultuuritunnetus ja kultuuriteadvus, ühiskonnatunnetus ja ühiskonnateadvus. Üldhariduse sisse käib keskkonnatunnetus ja keskkonnateadvus, mõtlemisvõime ja lugemisoskus, võrdlemisvõime ja arvutamisoskus, keskendumisvõime ja kuulamisoskus, tähelepanuvõime ja vaatamisoskus, seostumisvõime ja kõnelemisoskus, analüüsi- ja sünteesoskus, mis kõik kujunevad paljude institutsioonide koostoimes. Haridussüsteemi mudel peaks olema nii Haridusministeeriumis kui ka Toompeal ja Kadriorus, igas koolis ja kodus, ametkonnas ja maakonnas, linna- ja vallavalitsuses. Siis ehk ei olegi nii raske aru saada, et haridust ei saa anda ega võtta, arendada ega täiustada, rahastada, vahetada ega üle kanda…, et haridus on kultuuri, ühiskonna ja tervise funktsioon, subjekti karakteristik jne.
140. Haridus on väärtus iseeneses, ent instrumentaalseks väärtuseks kujuneb haridus koos informeerituse ja kogemusega (seda kooslust kutsutakse kvalifikatsiooniks).
141. Ükskord ometi on vaja jõuda nii kaugele, et suudaksime endale selgelt aru anda, et täiskasvanute õpe on vähemalt sama tähtis kui laste õpe. Praegu on Eestis täiskasvanute õppe korraldus ja sellele osutatav tähelepanu pehmelt öeldes naeruväärne. Veneaegse paradigma, (üli-)koolikeskse mõtlemisviisi ja samade võtmeisikute võimu jätkumise korral, kes praegu seda “süsteemi” hoiavad, on olukorra normaliseerumist raske uskuda. Elukestev õpe (NB! mitte haridus!) on ühiskonna- ja kultuurifilosoofiline kontseptsioon, mille tähendust ei ole võimalik ülehinnata. Inimeste elukestva õppe problemaatika ei alga pärast igaliiki koolide lõpetamist vaid ammu enne kooliikka jõudmist ja kestab elupäevade lõpuni.
142. Eestis on “juurdunud” kujutlus, et haridusproblemaatika on pedagoogide pärusmaa, kuhu üldjuhul teistel asja ei tohiks olla. Küllap oleks vaja ükskord jõuda aru saama, et pedagoogid ja andragoogid peaksid olema asjatundjad selles, KUIDAS korraldada õpet ja õppeprotsessi tervikuna, kuidas tasakaalustada iga poisi ja tüdruku individuaalseid iseärasusi jms. Pedagoogidelt ei saa (ei tohi) nõuda, et nad teaksid, mida oleks vaja inimestel teada ja osata praegu ega ka siis, kui nad peaksid ükskord iseseisvalt tegutsema ühiskonna eri valdkondades ja eri tasanditel. Pedagoogid ei saa koostada ega järjekestvalt täiustada õppekavasid. Nad on õppekavade koostajateks olnud seetõttu, et kontseptuaalselt on peetud võimalikukuks õpetatakse AINET, MITTE LAPSI ja sedagi olevikus peamiselt minevikust võetud kogemuse varal. Pedagoogidelt ei saa nõuda, et nad kujutaksid ette, milliseks maailm tõenäoliselt muutuv lähemas ja kaugemas tulevikus. Ainekavasid, milles on teemad ja tunnid, võib igaüks kokku klopsida. Aineõppest lähtumise korral on eesmärgiks tegevus, mitte tulemus ega valmisolek eluks, milles on vaja iseseisvalt toime tulla.
143. Selleks, et Eestis toimiks otstarbekas, efektiivne ja küllalt intensiivne haridussüsteem, peaksid seda toetama kõik institutsioonid ja selle loomisel ning täiustamisel peaks osalema kogu haritlaskond. Pedagoogid üksi ei ole selleks suutelised. Pedagoogide ülesanne on asjatundikult korraldada eri eas poiste ja tüdrukute kasvukeskkond nende arengule soodsaks ja õpe efektiivseks. Õppesisu üle peaks mõtlema kogu haritlaskond.
144. Selleks, et miski tegelikult muutuks (et tänu askeldamisele ja kulutustele õnnestuks ka ootuspärasesse olukorda ja situatsiooni jõuda), on vaja vähemalt kolme juba antiikajast teada eeldust ja siis on vaja muuta vähemalt viit “asja”, mida ka tunti juba Vanas Roomas. Muutuma (muudetud saama) peaksid inimesed, eesmärgid, printsiibid, kriteeriumid ja struktuur. (Lisaksin, kui see oleks küllalt viisakas, ka infrastruktuuri.)
145. Inimesed, kes on mingi süsteemi umbe ajanud või lasknud vananeda ja kõduks kuivada, ei ole tavaliselt mitte need, kes selle süsteemi uues kvaliteedis korrastavad ja õitsema panevad. (Kui nad põlevad soovist end näidata senisest tunduvalt parematena, siis peaksid nad seda üritama kuskil mujal.)
146. Eesmärgid – kujutlus tulevikust, mille saavutamiseks (eesmärkide taksonoomia koos nende saavutamiseks vajalike vahenditega st ressursside ja nende kasutamiseks vajalike tingimustega) on vaja muuta kooskõlla ühiskonnas ja kultuuris kujunenud vajaduste ja võimalustega (NB! Vajadused on inimestel, mitte asjadel, süsteemidel vms.)
147. Printsiibid e põhimõtted (printsiipide süsteem tegutsemiseks sotsiaalse regulatsiooni kõigil tasanditel) ei ole eesmärkidest vähem tähtsad. Kui need jäävad muutmata, siis ei ole mingit alust loota, et muutmisega kaasneb ja kinnistub ka tegelik muutumine.
148. Kriteeriumid (kriteeriumite süsteem tegijate, tegevuse, tulemuste-tagajärgede, keskkonna ja arengupotentsiaali hindamiseks) on vaja muuta vastavusse arusaamaga kaasaajal otstarbekaks ja efektiivseks ning sobival määral intensiivseks peetava süsteemiga (NB! Mittesüsteemsed ja madala komplekssusega analüüsid viivad väärate järelduste juurde. Niisugustele järeldustele tuginevad otsused on a´priori kõik väärad ja enam-vähem mõttetud või ohtlikud);
149. Struktuur (koos metastruktuuri või infrastruktuuriga) tuleb muuta vastavusse uuenenud organisatsioonis aktuaalsete ülesannete ja kohustustega, eesmärkide saavutamiseks vajaliku vabaduse ja korraga ning iseregulatiivseks tegutsemiseks vajalike garantiidega.
150. Kolm eeldust, tänu millele institutsiooni muutumine võiks üldse võimalikuks osutuda, on tarkus, oskus ja julgus.
151. TARKUS, mis võimaldab avastada ebakohtade PÕHJUSED (otsesed ja kaudsed, avalikud ja varjatud, siin ja mujal ilmnevad seosed ja sõltuvused);
152. OSKUS, mis võimaldab need põhjused küllalt selgelt sõnastada (formuleerida), süsteemi seada, oleviku-mineviku ja tulevikuseostes, ühiskonna- ja kultuuriseostes, olude, olukorra ja situatsiooniseostes jne esitada;
153. JULGUS, mis võimaldab need põhjused avalikustada, sõnaselgelt välja öelda ja must-valgel kirja panna.
154. Kogemus näitab, et kui kasvõi üht nendest eeldustest ei ole, siis arutlused mitte kuhugi välja ei vii. Arutlused, olenemata osalejate arvust ja kestvusest kujunevad järjekordseteks jututubadeks, mida on hiljem piinlik meenutada.
155. Eestis on justkui ette nähtud pidada üldhariduskoolides tõelist tunnustust väärivaks eesmärgiks edasiõppimist kõrgkoolis. Kõik ülejäänu on rohkem kõrvalprodukt, mille üle sobib nalja heita. Sellised eesmärgid, nagu saavutada valmisolek iseseisvaks orienteerumiseks ühiskonna- ja kultuurielus, elamiseks ühiskonna liikmena ja kultuuri esindajana nii kodu- kui välismaal, osalemiseks otsustustegevuses, sh valimistes, oma kodu ja perekonna loomiseks, oma tegevuse edasi- ja tagasisidestamiseks, töötamiseks, loomiseks, elu ja elukeskkonna hoidmiseks ja kui vaja, ka kodu ja kodumaa, emakeele ja teiste väärtuste ning müütide kaitsmiseks.
156. Kriteeriumiks koolide hindamisel on viimasel ajal kasvanud riigieksamitel saadud hinded ja keskmine hinne. Samas teame kõik, et need hinded ja “keskmised” on üksainus suur bluff. Enamik õpilasi saab sellest aru ja tunneb kaasa nendele õpetajatele, keda nad tahaksid hoida ja kaitsta vägivalla eest.
157. Suures osas Eesti koolidest valitseb stabiilselt ekstreemne ja mänguline absurdisituatsioon, seda nii õpilaste kui ka õpetajate osas.
158. Vaadakem korrakski, kas õpetajatel on ette nähtud hinnata ja kas õpetajad oskavad hinnata õpilase teadmisi ja oskusi või teadmiste ja oskuste ühtsust antud konkreetse poisi või tüdruku arengutaseme ja varem olnud taseme suhtes. Vaadake, mida ja kuidas, milliste kriteeriumite alusel eri liiki koolides tegelikult hindeid pannakse! Ei tea öelda, kas haridustegelaste, haridusteadlaste ja muude haridushuviliste hulgast oleks võimalik leida kaks-kolm inimest, kelle kujutlus eesmärkidest ja vahenditest, printsiipidest ja kriteeriumitest riiklike ja muude eksamite, tulemuste hindamisel langeks ligilähedaseltki kokku.
1. Hinnete alusel reastatakse koguni koole. Selles on vastikul määral libategevust. Kes ei tea, et Inglise Kolledž esimesse klassi üldse őpilasi ei vőta ja heidab välja igaühe, kelle puhul ilmneb kahtlusi, et koormus käib üle vőimete? Teatakse ka seda, et vabanenud kohad täidetakse teiste koolide priimustega. Lőpuks ei ole kellelgi häbi vőrrelda selle kooli (ja mitte ainult selle kooli) “őppetulemusi” teistes, nö tavakoolides saavutatud tulemustega ja anda sinna kvaliteediauhindu. Teada on ju seegi, et juba X kassi lőpus vői XI klassi hakul on őpilastel vaja otsustada, millised riigieksamid nad valivad. Edasi juba toimub vanemate vaikival heakskiidul paljudes koolides just nende őppeainete drillimine. Sellele vastavalt läheb őpilaste areng tasakaalust välja ja haridus jääb veel kesisemaks kui oleks muidu jäänud. See-eest on varsti rőőmu kőigil: inimene, kes kuhugi mujale ja kellekski rohkem ei kőlba, pääseb just niimoodi kőrgkooli vői koguni ülikooli “tasuta” kohale.
160. Inimesed loodavad kokku leppida, et hakkame käsitlema haridust rahvusliku eksistentsi eeldusena ja nii, et igaühe kohustus on osaleda hariduse hoidmisel ja haridussüsteemi täiustamisel ühiskonna igas valdkonnas, piirkonnas ning regulatsioonitasandil.
161. Haridusministeeriumi kohustus on seda protsessi koordineerida ja luua eeldusi produktiivseks asjaajamiseks.
1. Lapsed, kui nad on siia ilma sündinud, kasvavad igal juhul. Meie kohustus on kanda hoolt selle eest, et nad kasvaksid haritud inimesteks, kes on arukad, tasakaalukad, terved nii füüsilises vaimses kui ka sotsiaalses mőttes, kes tahavad olla väärikad, viisakad, tähelepanelikud ja töökad, kes suudavad ja tahavad hoida ennast ja teisi, kodu ja kodumaad. See kőik ei sőltu üldharidusest. Üldhariduse tagamiseks loodud süteemis on puudusi päris palju, ent veel suurem segadus on nendes valdkondades, mida nimetatakse kutsehariduseks, rakenduslikuks kőrghariduseks ja kőrghariduseks.
163. Täiesti ebarahuldav on olukord őpetajate ettevalmistamisel. Tartus 11. jaanuaril toimunud konverentsil oli “töötuba” oskusainete őpetajate ettevalmistamiseks. Tookord küsiti, kas selle loogika kohaselt jagunevad kőik őppeained teadmisaineteks, oskusaineteks ja arusaamisaineteks? Vastuse asemel oli piinlik vaikus, mis kestab tänaseni.
164. Kes on jälginud Őpetajate Lehe juures olevas elektroonilises lisas OPLEHT peetud väitlusi teab, milline olukord on teooria, metodoloogia ja metoodika valdamisega.
165. Äsja oli laste laulu- ja tantsupidu, mis kulges rőőmuks osalejatele ja kogu rahvale vihmast ja muudest takistustest hoolimata. Maarjamaa on őnnistatud andekate, energiast pakatavate inimestega.
166. Söandan arvata, et just metatasandil tegemata jäänud mőttetöö on takistanud selguse saamist nii mineviku hindamiseks kui ka oleviku analüüsiks ja tuleviku kavandamiseks.
167. Kahjuks tuleb tődeda, et haridusalased arutlused on üksteise järel liiva jooksnud. Neli aastat tagasi arutas Riigikogu kaks päeva järjest haridusprobleeme ja lőpetas lőhkise küna ees. Eelmise presidendi ümarlaud, haridusfoorum ja minister Lukase loodud täiskasvanute haridustoimkond on kőik jőudnud sama tulemuseni. Seetőttu on ülim aeg küsida: “MIKS ARUTLUSED HARIDUSE ÜLE EI OLE VIINUD RAHULDAVATE TULEMUSTENI?”.
168. Kui sellele küsimusele oleks lihtne vastata, siis oleks seda ka ammu tehtud. Raske on vastata mitte ainult seetőttu, et probleem ise on ülimalt keeruline ja uuringut ei ole, vaid ka seetőttu, et meil ei ole kombeks eristada akadeemilisi väitlusi argiarutlustest, ei ole sellist traditsiooni, mis välistaks arvamuste, uskumuste ja teadmiste segiajamise ning vähendaks solvumise ja tigetsemise ohtu.
169. Kontrollimist vajava hüpoteesina nimetame siin täna vähemalt seitset liiki piiranguid, mille teadvustamine ja ületamine on edasiliikumise vajalik eeldus: Esimene rühm vőiks olla ühe sőnaga nimetatud - INIMESED, kes kas ei suuda vői ei taha uutmoodi mőelda ja tegutseda. Teise rühma tőkkeid moodustavad SEADUSED ja muud normatiivsed dokumendid. Haridusseadus on täiesti ajast ja arust ja katse rajada haridusseadustik koolitüüpide kaudu on samuti ammu umbe jooksnud. Kolmas grupp piiranguid on tingitud väärast strateegiast ja mängulise iseloomuga tegevusest strateegiliste kontseptsioonide rajamisel (“Őppiv Eesti”, Őpi-Eesti” jms). Neljas grupp raskusi on tingitud teoreetilistest tühimikest vői eksitustest. Pole olemaski tősiselt vőetavat haridusteooriat, kooliteooriat, juhtimisteooriat, valitsemisteooriat, keskkonnateooriat, subjekti teooriat, eesmärgistatud tegevuste teooriat jpm. On mõned tõlkeraamatud ja käsiraamatud, mis ei seondu ei omavahel ega kultuuriseostes. Viies grupp raskusi on tingitud metodoloogia ignoreerimisest nii uuringutes kui ka muus analüüsis ja otsustustegevuses. Kuues grupp raskusi tuleneb ressursside nappusest, eeskätt rahaliste ressursside vähesusest, mille puhul tőuseb eriti teravalt esile nendegi pillav kasuta
EESTI ÜLDHARIDUSE ARENGUEELDUSED JA PROBLEEMID. Ülo Vooglaid
Arvamus
TRENDING
