Jätk 2.
76. Kõik inimesed peavad seadusega ette nähtud korra järgi koolis käima, aga hea haridusega inimeseks kujuneb neist siiski vaid väike osa. Vaja oleks avastada ja selgitada, millest see sõltub, et osa inimesi kujuneb haritud inimeseks ja osa ei kujune, ehkki õppekava on kõigile enam-vähem ühesugune? Erinev on kasvukeskkond. Erinev on tähelepanu ja tunnustus, nõudlikkus ja üksmeel nii nõuete esitamisel kui ka tulemuste kontrollimisel, erinev on ülesannete raskus, mis paneb inimese end kokku võtma ja kestvalt pingutama või laisalt vedelema, erinev on kõik see, millest sõltub huvi, selle süvenemine, laienemine, püsimine. Erinevad võivad olla ja ka on inimete sünnipärased eeldused.
77. Haridus sõltub ka sellest, millises pedagoogilises süsteemis, milles inimene sirgub. Kui inimesel on õnne kasvada selliste inimeste hoole all, kes peavad kasvatuseks kasvamise saatmist arenguks soodsa keskkonna loomise ja hoidmise kaudu, siis kujuneb inimene loodetavasti sõbralikuks ja heatahtlikuks. Kui kasvatuse all mõeldakse füüsilist ja vaimset vägivalda, totaalset sundsituatsiooni, milles on lubatud vaid see, mis on lubatud (mitte kõik see, mis ei ole keelatud), kujuneb inimene tigedaks, jõhkraks, agressiivseks, julmaks, hoolimatuks…
78. Lapse areng sõltub tema vanemate ja vanavanemate armastusest, hellusest, üksmeelest, tarkusest…; nende ja teiste lapse jaoks oluliste inimeste tõesest, ehtsast, siirast, aega ja ruumi läbivast tähelepanust, usust ning usaldusest, millele tänu kasvab kindlusetunne, iseseisvus, võime eristada olemist ja olematust, ajalist ja ajatut, elu ja surma, õnne ja õnnetust ning kujuneb lapse austus oma ema ja isa ning elu ees. Need on hariduse olulised komponendid.
80. Kes ei tea, et poiste areng kulgeb aeglasemalt? Kes ei ole näinud ega kuulnud, et ülesanded, mis on tüdrukutele jõukohased, on poistele sageli ülejõu käivalt rasked? Kes, kus ja kuidas tohib seda arvestada? Naised ei julge poistekoole ja klasse teha, sest nad ei usu, et saavad seal hakkama. Mehi, kes mehemõõdu välja annaksid, ei ole kooli võimalik kutsuda kehtiva palgapoliitika tõttu. Tagajärjeks on koolilaga. Selle tõttu kannatavad tuhanded noored mehed alaväärsuskompleksi all. Vaja oleks selgitada, kuidas see kompleks mõjutab enesekehtestamist ja toimetulekut perekondlikes suhetes, tööl, ühiskonna- ja kultuurielus jms. Jõukohasuse printsiibist räägitakse didaktikakursuse raames aga selle rakendamine jätab seni väga palju paremat soovida, sest probleemi olemus on avatud pealiskaudselt. Kesksoolise kasvatuse “viljad” on mitmekesised. Ka meeste üleväärsuse ja alaväärsuse ning sellest tingitud hulluste – ohjeldamatu joomise, meeletu kihutamise, madala iibe jpm üks põhjus võib peituda vääras soolises kasvatuses.
81. Soolised ja vanuselised iseärasused on aeg-ajalt vähemalt arutluse all, ent individuaalseid erinevusi on ju hoopis rohkem. Lapsed sünnivad siia ilma vasaku- või parema ajupoolkera dominandiga. Sellest olenevalt nad on kas parema- või vasakukäelised. Sünnipäraste eeldustena oleks vaja tunda ja arvestada nii kodus kui koolis ja mujal ka seda, kas lapsel on analüütiline või sünteetiline mõtlemisviis, millises vahekorras on tema emotsionaalne ja ratsionaalne dominant, milline on tema temperament, reageerimiskiirus, rütmi- ja toonitaju, tähelepanu, ainevahetus jpm.
83. Õpetajana tegutsemine eeldab selget ja kindlat situatsioonitaju. Kahjuks on see problemaatika õpetajate ettevalmistamisel ikka veel teisejärguliste hulgas ja ei ole ka kuigi palju tekste, mille varal oleks võimalik nii kujunenud lünk iseseisvalt täita. Ometi ei jää tegutsevatel pedagoogidel ka muud üle, kui objektiveeritud ja subjektiveeritud psüühilise keskkonna koosseis, struktuur, genees, dünaamika ja funktsioonid iseseisvalt endale selgeks teha või sellest ametist lahkuda.
84. Õpetajana tegutsemiseks on vaja tunda sotsiaalset problemaatikat. Õpetaja peaks kindlasti teadma, mis on võõrdumine ja mis on võõrandumine. Kui me eeldame, et õpetajana tohiks tegutseda üksnes sellised inimesed, kes on suutelised (ja kes tahavad) oma tegevuse ning tulemustega tagajärgede eest vastutada, siis peaksime soostuma, et õpetaja ettevalmistus peaks võimaldama tal aru saada inimesest teiste inimeste keskel indiviidina, grupis ja ühiskonna liikmena ja kultuuri esindajana. Õpetajana tegutsemiseks on vaja teada indolentsuse, marginaalsuse, deprivaatsuse, konformsuse, jt sotsiaalsete nähtuste ning sotsiaalsete protsesside tunnuseid, tekke- ja toimemehhanisme. Õpetajad ja loomulikult ka koolijuhid ning muud “haridustegelased” peaksid teadma mitte ainult seda, kuidas ja miks võivad sotsiaalsed hälbed tekkida, süveneda ja laieneda ning kuidas ja milliste tagajärgedega, kus ja millal nad toimivad, vaid ka oskama asjatundlikult tegutseda nende vältimiseks ja nende ilmnemise korral. Pedagoogiliseks ja andragoogiliseks probleemiks ei ole eeskätt mitte sotsiaalsed hälbed ja inimeste hälbiv käitumine, vaid normatiivse sotsiaalse oleku ja käitumise tegurid, sh põhjused ja muud seosed. Kahjuks ei ole Eestis praegu niisuguse ettevalmistuse võimalust veel tekkinud.
86. Õpetaja peaks teadma midagi ka inimese vaimse, füüsilise ja sotsiaalse seisundi (tervise) ja hingelise seisundi kohta. Õpetajal peaks olema selline ettevalmistus, mis võimaldaks tal näha iga õpilase ja kogu klassi vaimsust, erksust, väsimust, tunde- ja mõttemaailma ja tegevussüsteemi osa selles, igaühe rolle ja staatust eri rollides, suhteid, suhtlemist ja suhtetoimet, mõne õpilase kohtlemist, kogu elu turvalisust, tõelisust, mõttekust, stabiilsust jms. Õpetaja
87. Haridust ei saa asendada mingi surrogaadiga. Mittesüsteemsete, eklektiliste, väljaspool üldinimlikku kultuuri, rahvuslikku kultuuri ja oma kodukoha kultuuri, väljaspool väärtus- ja normisüsteemi olevate tekstide omandamist ei tohi samastada haridusega.
88. Mingeid teadmisi ei sobi hakata ühtäkki pädevusteks kutsuma. Osaoskusteks kuulutatud teadmised ja mille omandamine on kohustuslikuks muudetud, ei pruugi olla ja enamasti ka ei ole mingi haridus. Ülikoolikeskne, naiseliku loogika järgi kujundatud ja teadmiste hulga reproduktiivse omandamise rõhutamisega kulgevate tegevuste kogumit ei saa kuidagi pidada haridusprotsessiks ja selle protsessi õnnelikku, spikritega või ilma spikriteta läbimist hariduseks. Hädapärast võib seda nimetada koolituseks. Ka koolitus peaks olema senisest tunduvalt tugevama tähelepanu all. Koolituse nime all võib Eestis kohata ka igasugust jaburdamist. Isegi mõnes Eesti ülikoolis õpetatakse “hariduse juhtimist”, “kvaliteedi juhtimist”, “õppetööd” jms.
90. Kõik, mida koolis tehakse või mida on vaja teha kodus õpetajate antud ülesannete täitmiseks, ei ole õppimine. Rohkesti on ka teisi tegevusi. Õppimise üheks eelduseks on tekst. Lisaks tekstile on vaja usku ja usaldust teksti autorisse ja esitajasse, huvi, mis sunnib kasvõi mõneks hetkeks keskenduma, mälu, tahet ja veel üht-teist. Õpetajal oleks vaja tunda õpet toetavaid, õppureid innustavaid, õpitut kinnistavaid, inimest julgustavaid toimeid ja ka pärssivaid, halvavaid, nüristavaid toimeid. Mingi (positiivne või negatiivne) mõju on igal õppeteguril, ka koolil ja õpetajatel, kelle hulgas on niisuguseid ja, kahjuks, ka naasuguseid. Kõigil, kes lastega tegelevad, peaks olema ühesugune vastutus selle eest, mis nende tegevusega kaasneb, ent praktikas ilmneb, et nii see ei ole.
91. Ettekirjutusi, määrusi, korraldusi jms on aastast aastasse kõvasti juurde tulnud. Otsustamisõiguse usurpeerimise tõttu peaksid “kõrgemad haridusametnikud” ka ise vastutama kõige eest, mis haridussfääris aset leiab. See ei ole praktikas võimalik. Tagajärjeks on olukord, kus keegi ei vastuta, sest õpetajatele ei ole võimalik vastutamiskohustust esitada. Veel vähem saaks nõuda vastutamist kooli direktorilt. Muud ülemused, alates Riigikogu kultuurikomisjoni liikmetest ja lõpetades haridusameti inspektoritega, ei soovi vastutamisvajadusest isegi mitte kuulda. Ehk saaks vastutama panna õppekavade koostajad? Ei tule välja, sest keegi ei tea enam, kes sinna millal midagi tühist ja tarbetut lisas ja sealt midagi olulist välja tõstis. Õppekava autorid laiutavad ammu käsi ja kinnitavad, et kui oleks jäänud kehtima õppekava esialgne variant, siis…
93. Tallinn ei ole erandiks. Põhimõtteliselt samamoodi on sõnastatud ka Eesti teiste haridus(?)ametite kohustused. Kohustustest tuletatakse haridusametis olevate isikute õigus käia inspekteerimas, anda igasuguseid hinnanguid ükskõik, millele, kirjutada märkusi, teha ettekirjutusi… Neil kõigil on ette nähtud teha seda-teist ja kolmandat, ent haridusega nende tegevus kuidagi kokku ei puutu ja vastutusest ei soovi ka nemad kuulda. Sama võib öelda ka tööhõiveameti ja mitmete teiste ametite kohta.
94. Haridus ei tee midagi ega anna midagi. Haridus ei ole subjekt. Haridus on subjekti üks karakteristik, mis omandab tähenduse ja kujuneb väärtuseks subjekti teiste karakterisikute foonil, süsteemis, mille osana, alasüsteemina või elemendina haridus (või hariduse mingi komponent) vaatluse alla satub. Tänu haridusele saavad inimesed (iga-liiki subjektid) otstarbekalt, efektiivselt ja intensiivselt mõelda ja tunda, taibata ja tegutseda.
96. Haridust ei saa anda ega võtta, osta, müüa, vahetada. Rangelt võttes ei saa haridust ka omandada, sest haridust ei ole valmis kujul kuskil olemas. Inimene võib enam-vähem teatud tingimustes kujuneda haritud inimeseks ja säilida haritud inimesena.
97. Hariduse esmaseks eelduseks on haritud inimesed, kes suudavad haridust väärtuseks pidada ja seda väärtustada igas eas inimestele, nii lastele kui ka vanemale põlvkonnale, olenemata ametikohast, elukohast või juba läbitud koolidest ja kursustest.
98. Hariduse eelduseks on valikuvabadus, võimaluste rohkus ja mitmekesisus, alternatiivide olemasolu. Maakoolides on ühistranspordi kallinemise ja liiklusolude ahenemise jpm asjaolude tõttu võimalused muusika-, tantsu-, teatriõppe, kujutava kunsti, spordi, tehnilise loomingu ja teadusliku uurimisega tegelemiseks ahtamad, kui suurtes linnades. Põhiseaduse järgi on kõigil kodanikel võrdne õigus haridusele. Paraku tõlgendatakse seda pahatihti kohustusena käia ükskõik, millise kvaliteediga koolis, kohustusena pidada suu kinni selle asemel, et osaleda arutlustes ja otsustamises, kohustusena olla selline, nagu on õpetajate arvates õige olla, mitte aga iseseisvalt mõtlev ja suhtlev isiksus, subjekt, kellel on õigus oma arvamusele ja kohustus mõelda hoolikalt (loe: olla küllalt haritud, informeeritud ja kogenud) enne rääkimist ja otsustamist.
100. Hariduse eelduseks on vaimsus, kultuuriside ajalistes ja ajatutes, olevikulistes, minevikulistes ja igavikulistes mõõdetes. Haritud inimeseks saab kasvada vaid kõlbeliselt korrektses, tasakaalustatud keskkonnas. Immoraalne, veel enam amoraalne õpe kahjustab inimesi (nende haridust, tervist, suhteid, enese- ja grupitunnetust, aru saamise ja mõistmise võimet, refleksioonivõimet jms).
101. Kui ühiskonnas katkeb kultuurist johtuv järjepidevus, kui keel saab raskelt viga, kui meel muutub liialt mõruks, kui inimsuhted muutuvad mingite majanduslike, õiguslike, poliitiliste, ideoloogiliste või muude vägivallategude, pettuse, ahnitsemise jms tõttu talumatuks või mõttetuks, peegeldub see ka kasvava põlvkonna hoiakutes ja suhtumistes, mõtlemises ja käitumises. Ei kodu ega kool suuda teha nii suurt imet, et kompenseerida kõike seda, mis inimese, looduse, kultuuri ja tervise arvel elada üritavas ühiskonnas tervikuna toimub või toimumata jääb.
102. Haritud inimeseks ja ühiskonnaks kujunemise ja selles kvaliteedis püsimise eelduseks on usk ja usaldus, ausus, õiglus, inimlik headus, heldus, austus, andestus, kord ja korraaustus ning kõik muu inimlik, mis omandab tähenduse üldinimliku kultuuri, rahvuskultuuri ja omakultuuri sümbioosis.
103. Haritud inimeseks kujunemise eelduseks on vajadus olla haritud. Üheks kõige keerukamate ja tähtsamate pedagoogiliste ja andragoogiliste probleemide hulgas on ka eneseteostusliku motivatsiooni (saavutusmotiivide ja ebaedu vältimise motiivide süsteemi) hoidmine või loomine ja taastamine, kui see on mingitel põhjustel segamini või kaotsi läinud. Seda võib juhtuda igas eas; elukogemustest, haridusest, informeeritusest jms hoolimata.
104. Vajadus olla haritud, informeeritud ja kogenud, käituda arukalt, otstarbekalt ja tasakaalukalt, süsteemselt, produktiivselt, säästlikult jne võib olla kas sisemine või väline. Võimalik on saavutada sisemise ja välise motivatsiooni ühtsus. Väline motivatsioon tugineb sunduse ja surve mingile vormile. “Haridussüsteemis” on rohkesti inimesi, kes arvavad või koguni usuvad, et mida tugevam ja totaalsem on väline sundus ja surve, seda efektiivsemalt kõik kulgeb. Eesti haridustegelast hulgas on inimesi, kes usuvad, et mida rohkem kõiki kontrollitakse ja mida rohkem hindeid pannakse, seda haritumaks kujuneb kasvav põlvkond. Võibolla on need inimesed lihtsalt mingi “trendi ohvrid” ja seetõttu õnnetud; süüdimatud, kellele tuleks kaastunnet avaldada ei maksa mitte midagi muud öelda?
106. Esiteks: käsitledes üldharidust ei ole võimalik saada teadmist üldhariduse kohta. Selguse saamiseks üldharidusest peame suutma võtta vaatluse alla ja korrastada kogu haridussüsteemi, milles on üldharidus osaks, alasüsteemiks või elemendiks. Üldharidus on haridussüsteemis süsteemikujundavaks teguriks. 107. Teiseks: käsitledes üldharidust lahus subjektist, on võimalik kirjeldada haridust kui abstraktsiooni, kui unistust või vajadust, kui nähtust (staatikas) ja protsessi (dünaamikas), ent ei ole võimalik hariduse kohta öelda kuigi palju (loe: midagi) hinnangulist. 108. Kolmandaks: hariduse eest ei saa hoolitseda. Hoolt saab kanda inimese eest ja tema hariduse eelduste ja tegutite eest, näiteks, et elu oleks küllalt raske ja jõukohane, et ülesanded oleksid kogu aeg mõnevõrra keerukamad, kui varem täidetud ülesanded ja kooskõlas täitja arengutasemega. Haridus on väärtus iseeneses, ent instrumentaalseks väärtuseks kujuneb haridus koos informeerituse ja kogemusega (seda kooslust kutsutakse kvalifikatsiooniks). Kvalifikatsioon omakorda osutub väärtuseks vaid õige orientatsiooni korral jne.
109. Haridusel ei ole eesmärke. Eesmärgid on inimestel, kes loovad haritud inimeseks kujunemise eeldusi ja korraldavad haridussüsteemi funktsioneerimise, muutumise ja arengu eeldusi (õiguslikke, majanduslikke, administratiivseid, teaduslik-teoreetilisi, metodoloogilisi, metoodilisi ja organisatsioonilisi jt aluseid) ja küllap ka nendel inimestel, kes tahaksid kujuneda haritud inimeseks ja säilida haritud inimestena hoolimata sellest, et kõik ümberringi üha kiiremini muutub. Seega tuleks tõesti ükskord ometi tõdeda, et täiskasvanute õpe on vähemalt sama tähtis kui laste õpe. Praegu on Eestis täiskasvanute õppe korraldus ja sellele osutatav tähelepanu pehmelt öeldes naeruväärne. Veneaegse paradigma, (üli-)koolikeskse mõtlemisviisi ja samade võtmeisikute võimu jätkumise korral on olukorra normaliseerumist raske uskuda. Elukestev õpe (NB! mitte haridus!) on ühiskonna- ja kultuurifilosoofiline kontseptsioon, mille tähendust ja tähtsust ei ole võimalik ülehinnata. Inimeste elukestva õppe problemaatika ei alga pärast igaliiki koolide lõpetamist vaid ammu enne kooliikka jõudmist ja kestab elupäevade lõpuni.
111. Kõrvalseisjatena on meil võimalik üht-teist öelda mingi subjekti hariduse kohta siis, kui võrdleme seda a) riiklike ja/või rahvusvaheliste standarditega, b) rahvuslike stereotüüpidega, c) kujutlusega ideaalist, d) kujutlusega hariduse vastavusest juba aktuaalseks kujunenud vajadustele, e) kujutlusega sellest haridusnõudest, mis tõenäoliselt kujuneb lähemas ja kaugemas tulevikus ja praeguse eesmärgi ning sihiga, (millest osa on avalik ja osa latentne).
112. Inimestelt ei maksa küsida “MILLINE ON TEIE HARIDUS?”. Nad ei oska seda hinnata ja ei saa vastata. Küsida võib teadmisi, oskusi, kogemuste kogunemiseks olnud võimalusi, läbitud koole ja kursusi, sooritatud eksameid, osalust projektides jms. Haridus ilmneb inimeste praktikas - otsustamises ja otsuste täitmisel, funktsioneerivate, muutuvate ja arenevate süsteemide loomisel, hoidmisel, hindamisel ja edendamisel, suhetes ja suhtlemises.
114. Meie päevil tavaliselt nõutavaks peetava lihtsustamise korral ja kroonilise ajapuuduse tingimustes võib arutlus hariduse mõtte, tähenduse ja jõu üle taanduda sellisteks üpris mõttetuteks küsimusteks mingite formaalsuste kohta, nagu: “Milline tunnistus peaks sobima haridust tõendavaks dokumendiks?” või “Milliseid dokumente on vaja esitada siia-sinna kooli sisse saamiseks?”… Sellised küsimused, nagu näiteks “Millistel eeldustel on inimesel, organisatsioonil, piirkonnal, rahval tervikuna kujuneda harituks?” või “Mis peab inimesel, organisatsioonil ja ühiskonnal olema lisaks haridusele?” või “Tänu millele saaks haridus toimida arukaks peetavate (vastutustunde kujunemise eelduseks olevate) otsuste tegemisel ning nende otsuste täitmisel?” jms, osutuvad arusaamatuks ja liiga raskeks kõigile, kellel ei ole olnud õnne ega aega ühiskonna- ja kultuuriteooria omandamiseks. Kui selgub, et “hariduseks” peetakse hoopis kooliskäimist ja seda tõendavaid dokumente, siis võib mõte sassi minna ja arutlejad nõutuks jääda. Kui selgub, et nii segaselt on omal ajal mõeldud ka Riigikogus ja Valitsuses Haridusseaduse, Avaliku Teenistuse Seaduse, koolieelsetes lasteasutustes ja täiskasvanute õppe reguleerimiseks mõeldud seadusliku, samuti politsei, päästeteenistuse, kaitseväe, tolli jm jõustruktuuride personali ettevalmistamist reguleeriva seadustiku loomise ajal, siis võib tekkida pettumus ning võib peale tulla jõuetuse tunne koos ahastusega.
116. Inimeste hoiakud ja suhtumine, mõtlemine ja käitumine sõltuvad paljudest asjaloludest, mille hulgas on ka haridus. Haridus on heaolu, edukuse, efektiivsuse, otstarbekuse jms vajalik, aga mitte küllaldane eeldus. Seda kõike, mille toimel inimesed ületavad ennast, keskenduvad, loobuvad sadadest ahvatlustest, pühenduvad, võtavad oma jõuvarud kokku ja saavutavad endale mingis valdkonnas iseseisvalt orienteerumiseks ja tegutsemiseks vajaliku kindlusetunde, oleks vaja uurida ja modelleerida. Selliseks tegutsemiseks, millega võib kaasneda eneseteostuslik heameel (õnnetunne) ning teiste ühiskonna- ja kultuuriseostes elavate inimeste tähelepanu ja tunnustus, oleks vaja teada ja arvestada igas kodus ja koolis, igas klubilises jm kultuuriasutuses, ajakirjanduses jm.
117. Ehkki on selge, et üha enam sõltub ühiskonna areng intellektuaalsest potentsiaalist ja selle rakendumise eeldustest, pööratakse Eestis haridusele tegelikult tähelepanu ikka veel mingis ebalevas ja mängulises vormis. Võib ju mängida ”head ja halba algust“, “omanäolist või –näotut kooli”, sooritada “tiigrihüppeid” ja korraldada midagi atraktiivset mingite projektide ja programmide täitmiseks. Küllap võib küsida teha kõike mille eest antakse raha, kuid paraku kujuneb just raha kätte saamine üsna varsti eesmärgiks omaette ja kõik muu muutub selle eesmärgi saavutamise vahendiks.
119. Selleks, et mingil konkreetsel ametikohal ette nähtud ülesannete ja kohustuste täitmisega hakkama saada, oleks vaja igal kodanikul mingisugustki ettevalmistust inimese, grupi, ühiskonna ja kultuuri kohta. Kodanikuna ei saa käituda isik, kes ei oska analüüsida tegutsemise eeldusi, tulemusi ja tagajärgi. Iga kodanik peaks kujutama ette, mis võib kaasneda nii- või naasuguste eesmärkide seadmisega, vahendite valimisega, printsiipide kehtestamisega, kriteeriumite süsteemi loomisega, samuti side, edasisidestuse ja tagasisidestuse saavutamisega selleks, et toime tulla... Või lühemalt: teiste inimeste ootusi õigustada ja ennast teostada. Seega võib öelda, et Eesti haridusprobleemi tuum ei ole “haridussüsteemis” vaid riiklikus regulatsioonis, kus erakondade poliitilise võitluse tulemusel võimule pääsenud isikud käsitlevad seda võimalust isikliku heaolu ja oma sõpruskonna heaolu eelduste kiireks kasvatamiseks, teades väga hästi, et aega on vähe ja sigadusi saab käsitleda eksitustena. Sellisel juhul osutuvad igasugused haridusjutud ainult “tõsist tegevust segavaks faktoriks” või teiste jaoks võibolla kuskil kunagi hiljem ka vajalikuks.
121. Need rahvad, kes ei suuda globaalseks muutuvas maailmas lülituda võrdväärsete partneritena rahvusvahelisse tööjaotusse, hukkuvad. Paistab, et selles punktis valikut ei ole. Iseolemise esmaseks eelduseks on kultuur. Kultuuri hoidmise eelduseks on teadus ja haridus. Nende kõigi koos käsitlemiseks ja hoidmiseks on vaja erakondlikust kemplemisest kõrgemat ja püsivamat kokkulepet. Kui lisaks haritlaskonnale hakkavad ka ettevõtjad ja nn poliitikud aduma, et kultuurihoid osutub võimalikuks vaid siis, kui meie kultuur tegelikult tõepoolest toimib ning ilmneb igas meie ettevõtmises, siis ehk hakatakse sootuks teisiti suhtuma ka ÕPETAJASSE ja õppejõududesse. Siis ehk pannakse tähele, et kultuurihoid on võimalik vaid teiste rahvastega aktiivse lävimise korral. Suhtlemine on võimalik, kui me oleme teiste rahvastega küllalt sarnased ja teistel rahvastel on mõtet eestlastega suhelda vaid sel juhul, kui me oleme küllalt erilised, imetlusväärsed mitte ainult töökuse ja kangekaelsuse poolest vaid ka kaunite kunstide, puhtuse ja täpsuse, arukuse ja järjekindluse, on võimalik hea hariduse korral. Isikliku rikastumise strateegia asemele peaks ehk seatama vastastikuse rikastamise printsiip ja kompetentsuse printsiip. Isoleerumine ja kapseldumine selleks, et tantsida omavahel kaera-jaani ja hüüda välja tagumist paari, lõpeks katastroofiga.
123. Haridusproblemaatikas orienteerumiseks on vaja tunda ka tegevussüsteemi ja selle kõiki teadaolevaid komponente. Enamik tegevusi on põnevad, huvitavad, köitvad. Kaks tegevust - töötamine ja õppimine, on suhteliselt rasked ja tüütud. Igas tegevuses võib olla õpetlik iva; oluline on see, mis on põhimõtteliselt väärtuslik teave, mis aitab luua, avastada või ära tunda, eristada, selgeks saada, seostada, katsetada, kohandada, täiustada, mõtestada, sõnastada, talletada, kellelegi teisele näidata, selgitada, põhjendada, soovitada…
124. Haridusproblemaatikas orienteerumiseks on vaja tunda õppekontsentreid - alusõppest kraadiõppeni. Nende vahele peaksid mahtuma ka eriõpe ja täiendõpe ning lisa- ja ümberõpe, mille toimel kujuneb inimene subjektiks, kelle arengutase on enam-vähem kooskõlas ühiskonnas ja kultuuris kujunenud kujutlusega haritud inimesest.
126. Alushariduse (ja kogu edasise elamise-olemise, mõtlemise ja muu tegutsemise) nurgakiviks on emakeel. Kehakeele ja teiste keelte (võõrkeelte, looduskeelte, arvutikeelte) varajast valdamist, tuleks üldjuhul soovitavaks pidada, sest mida hiljem inimene neid õppima asub, seda rohkem vaeva tal tuleb nende omandamisel näha. Alushariduse teine nurgakivi paistab olevat tabutunnetus ja kindel arusaam, et keegi seda ei tee, mille kohta on selgelt ja kindlalt öeldud “EI TOHI !”. Kolmas nurgakivi tundub olevat müüditunnetus ja kindel arusaam, et seda tuleb tingimata teha, mille kohta on öeldud “Peab!”. Siia kuuluvad ka enesehooldamisvõime ja hügieenharjumused. Neljas alushariduse nurgakivi on arvatavasti austus - enda, oma vanemate ja teiste vanemate inimeste suhtes, elu, looduse ja looja austamine, tänamine, usaldamine. Siia kuulub usk, sh usk endasse, teistesse, sõprusesse, aususesse, headusse, tulevikku, igavikku… Siia peaks kuuluma ka julgus, mis on väärtuseks vaid ettevaatlikkuse korral. Siia kuulub helduse, lahkuse, andestuse jms tunnete algsed konstruktsioonid. Alushariduse kuues ülioluline komponent on arvatavasti KODU - see tunne, mida kantakse südames, mida armastatakse, hoitakse, kaitstakse ja aina ehitatakse, kuhu tullakse, kus oodatakse, kus on igal juhul kindel ja soe olla. Alusharidus on nagu KÄRG, millest kujunevad kannud, kuhu inimene kogu järgneva elu mee asemel tarkust kogub.
128. Inimese ja iga teise subjekti hariduse tunnus on teadmine mitteteadmise kohta. Isegi informeeritud saab inimene olla üksnes sel juhul, kui ta on küllalt haritud, sest vastasel juhul ta ei saa sellest aru, millal ta on küllalt haritud selleks, et arutlustes kaasa rääkida ja vait olla, otsustamist (loe: vastutamist) võimaldaval määral ette näha ja arvesse võtta, mis siis tõenäoliselt juhtub, kui teha seda, teist, või mitte midagi nii või naa, siin või mujal, avalikult või salaja, kohe või hiljem…
129. Üldharidus on inimese eneseleidmise vahend, subjektiks kujunemise tee, inimpotentsiaali korrastamise ja kujundamise mehhanism, sotsialiseerumise süsteem jpm. Väärtuslik on vaid kvaliteetne üldharidus. Maailm muutub ja muutuvad ka kriteeriumid inimeste hindamiseks. Vastavalt on muutunud ja muutuvad ühiskonnas nii avalikud kui ka latentsed eesmärgid, tegutsemise printsiibid ja kriteeriumid.
130. Loodetavasti ei ole enam vaja rõhutada, et haridus ei ole see, mida õppekava ette näeb. Haridus ei ole õppekavaga ette nähtud teadmiste, oskuste ja vilumuste kogum…, nagu seisab kehtivas haridusseaduses. Haridus on paljude tegurite koostoimes kujunev subjekti (iseseisvalt toimiva aktiivse alge) olek, inimese või inimeste mingite ühenduste üks karakteristik, mis ilmneb informeerituse, arukuse, adekvaatsuse, tasakaalukuse jms foonil.
132. Igas subjektis on oluline tasakaal, mis kujuneb ratsionaalse ja emotsionaalse ühtsuses, füüsilise ja vaimse ühtsuses, kõlbelise ja sotsiaalse ühtsuses.
133. Haridus on igaühe õigus ja kohustus. Vastasel juhul ei ole inimesel võimalik kasutada oma põhiseaduslikke õigusi, sealhulgas osaleda valimistes.
134. Haridus on ime. Keegi ei saa mitte kunagi öelda, et mina tegin kedagi haritud inimeseks. Võimalik on luua haritud inimeseks kujunemise, haritud inimesena säilimise ja haritud inimeste rakendumise eeldusi, ei muud.
135. Haridussüsteemi on üpris raske luua ja täiustada. Eestis on levinud kujutlus, et andekaks võib pidada vaid intellektuaalsete ja/või vaimsete erivõimetega inimesi, probleemseteks aga neid, kes ei mahu õpetajate kujutluste kohaselt loodud raamidesse.
136. Koolides ei toimu õppetöö. Koolid on rajatud õppeasutustena. Koolides õpitakse ja õpetatakse, uuritakse ja luuakse, mängitakse ja mediteeritakse. Koolis suheldakse üksteisega või koheldakse üksteist. Koolis katsetatakse, matkitakse, harjutatakse, vaieldakse, mõeldakse, kaheldakse, veendutakse, armastatakse ja vihatakse, usutakse ja usaldatakse, unistatakse ja eksitakse… Tööd on koolis õige vähe. Peaks rohkem olema. Selleks kõigeks (st igaks tegevuseks) peaks koolis olema aega ja ruumi, arusaamist, teadmist, oskust, õigust, tahet jpm.
137. Seda, mis soodustab ja mis raskendab inimese kujunemist haritud inimeseks, oleks vaja tunda mitte ainult nn haridusametnikel ja iga liiki pedagoogidel, pedagoogikateadlastel ja -tegelastel, vaid kogu rahval, elualast ja ametikohast sõltumata. Koolidest palka saavad isikud, olgu nad õpetajad, õppealajuhatajad, direktorid, ega koolides toimuvaga seoses tegutsevad ametnikud ei saa korraldada kõike seda, millele tänu mõni inimene, veel vähem kogu rahvas saaks kujuneda harituks ja säilida harituna. Selleks on vaja kogu ühiskonna teadlikku järjekindlalt avalikult koordineeritud kestvat pingutust. Haridust on küll enamik erakondi oma prioriteediks kuulutanud, ent pärast valimisi on ikka ilmnenud, et on hulk palju tähtsamaid küsimusi… Ministrite ja koos nendega ka teiste nn haridusametnike kiire vaheldumine on tekitanud permanentse kohvrimeeleolu, ebastabiilsuse ja “peost-suhu” mentaliteedi, mille otseseks tagajärjeks on olukord, et tehakse seda, mida on varemgi tehtud, aga natuke rohkem, natuke paremini, natuke kiiremini...
139. Eneseteostuseks ja produktiivseks rakendumiseks vajaliku spetsiifilise erialase, kutsealase, ametialase, loomealase, kaitsealase jm ettevalmistuse omandab inimene tänu üldharidusele, milles on teljeks emakeel ja teised keeled, mille eelduseks on enesetunnetus ja adekvaatne eneseteadvus, grupitunnetus ja adekvaatne grupiteadvus, kultuuritunnetus ja kultuuriteadvus, ühiskonnatunnetus ja ühiskonnateadvus. Üldhariduse sisse käib keskkonnatunnetus ja keskkonnateadvus, mõtlemisvõime ja lugemisoskus, võrdlemisvõime ja arvutamisoskus, keskendumisvõime ja kuulamisoskus, tähelepanuvõime ja vaatamisoskus, seostumisvõime ja kõnelemisoskus, analüüsi- ja sünteesoskus, mis kõik kujunevad paljude institutsioonide koostoimes. Haridussüsteemi mudel peaks olema nii Haridusministeeriumis kui ka Toompeal ja Kadriorus, igas koolis ja kodus, ametkonnas ja maakonnas, linna- ja vallavalitsuses. Siis ehk ei olegi nii raske aru saada, et haridust ei saa anda ega võtta, arendada ega täiustada, rahastada, vahetada ega üle kanda…, et haridus on kultuuri, ühiskonna ja tervise funktsioon, subjekti karakteristik jne.
140. Haridus on väärtus iseeneses, ent instrumentaalseks väärtuseks kujuneb haridus koos informeerituse ja kogemusega (seda kooslust kutsutakse kvalifikatsiooniks).
141. Ükskord ometi on vaja jõuda nii kaugele, et suudaksime endale selgelt aru anda, et täiskasvanute õpe on vähemalt sama tähtis kui laste õpe. Praegu on Eestis täiskasvanute õppe korraldus ja sellele osutatav tähelepanu pehmelt öeldes naeruväärne. Veneaegse paradigma, (üli-)koolikeskse mõtlemisviisi ja samade võtmeisikute võimu jätkumise korral, kes praegu seda “süsteemi” hoiavad, on olukorra normaliseerumist raske uskuda. Elukestev õpe (NB! mitte haridus!) on ühiskonna- ja kultuurifilosoofiline kontseptsioon, mille tähendust ei ole võimalik ülehinnata. Inimeste elukestva õppe problemaatika ei alga pärast igaliiki koolide lõpetamist vaid ammu enne kooliikka jõudmist ja kestab elupäevade lõpuni.
143. Selleks, et Eestis toimiks otstarbekas, efektiivne ja küllalt intensiivne haridussüsteem, peaksid seda toetama kõik institutsioonid ja selle loomisel ning täiustamisel peaks osalema kogu haritlaskond. Pedagoogid üksi ei ole selleks suutelised. Pedagoogide ülesanne on asjatundikult korraldada eri eas poiste ja tüdrukute kasvukeskkond nende arengule soodsaks ja õpe efektiivseks. Õppesisu üle peaks mõtlema kogu haritlaskond.
144. Selleks, et miski tegelikult muutuks (et tänu askeldamisele ja kulutustele õnnestuks ka ootuspärasesse olukorda ja situatsiooni jõuda), on vaja vähemalt kolme juba antiikajast teada eeldust ja siis on vaja muuta vähemalt viit “asja”, mida ka tunti juba Vanas Roomas. Muutuma (muudetud saama) peaksid inimesed, eesmärgid, printsiibid, kriteeriumid ja struktuur. (Lisaksin, kui see oleks küllalt viisakas, ka infrastruktuuri.)
146. Eesmärgid – kujutlus tulevikust, mille saavutamiseks (eesmärkide taksonoomia koos nende saavutamiseks vajalike vahenditega st ressursside ja nende kasutamiseks vajalike tingimustega) on vaja muuta kooskõlla ühiskonnas ja kultuuris kujunenud vajaduste ja võimalustega (NB! Vajadused on inimestel, mitte asjadel, süsteemidel vms.)
147. Printsiibid e põhimõtted (printsiipide süsteem tegutsemiseks sotsiaalse regulatsiooni kõigil tasanditel) ei ole eesmärkidest vähem tähtsad. Kui need jäävad muutmata, siis ei ole mingit alust loota, et muutmisega kaasneb ja kinnistub ka tegelik muutumine.
148. Kriteeriumid (kriteeriumite süsteem tegijate, tegevuse, tulemuste-tagajärgede, keskkonna ja arengupotentsiaali hindamiseks) on vaja muuta vastavusse arusaamaga kaasaajal otstarbekaks ja efektiivseks ning sobival määral intensiivseks peetava süsteemiga (NB! Mittesüsteemsed ja madala komplekssusega analüüsid viivad väärate järelduste juurde. Niisugustele järeldustele tuginevad otsused on a´priori kõik väärad ja enam-vähem mõttetud või ohtlikud);
149. Struktuur (koos metastruktuuri või infrastruktuuriga) tuleb muuta vastavusse uuenenud organisatsioonis aktuaalsete ülesannete ja kohustustega, eesmärkide saavutamiseks vajaliku vabaduse ja korraga ning iseregulatiivseks tegutsemiseks vajalike garantiidega.
150. Kolm eeldust, tänu millele institutsiooni muutumine võiks üldse võimalikuks osutuda, on tarkus, oskus ja julgus.
151. TARKUS, mis võimaldab avastada ebakohtade PÕHJUSED (otsesed ja kaudsed, avalikud ja varjatud, siin ja mujal ilmnevad seosed ja sõltuvused);
152. OSKUS, mis võimaldab need põhjused küllalt selgelt sõnastada (formuleerida), süsteemi seada, oleviku-mineviku ja tulevikuseostes, ühiskonna- ja kultuuriseostes, olude, olukorra ja situatsiooniseostes jne esitada;
154. Kogemus näitab, et kui kasvõi üht nendest eeldustest ei ole, siis arutlused mitte kuhugi välja ei vii. Arutlused, olenemata osalejate arvust ja kestvusest kujunevad järjekordseteks jututubadeks, mida on hiljem piinlik meenutada.
155. Eestis on justkui ette nähtud pidada üldhariduskoolides tõelist tunnustust väärivaks eesmärgiks edasiõppimist kõrgkoolis. Kõik ülejäänu on rohkem kõrvalprodukt, mille üle sobib nalja heita. Sellised eesmärgid, nagu saavutada valmisolek iseseisvaks orienteerumiseks ühiskonna- ja kultuurielus, elamiseks ühiskonna liikmena ja kultuuri esindajana nii kodu- kui välismaal, osalemiseks otsustustegevuses, sh valimistes, oma kodu ja perekonna loomiseks, oma tegevuse edasi- ja tagasisidestamiseks, töötamiseks, loomiseks, elu ja elukeskkonna hoidmiseks ja kui vaja, ka kodu ja kodumaa, emakeele ja teiste väärtuste ning müütide kaitsmiseks.
156. Kriteeriumiks koolide hindamisel on viimasel ajal kasvanud riigieksamitel saadud hinded ja keskmine hinne. Samas teame kõik, et need hinded ja “keskmised” on üksainus suur bluff. Enamik õpilasi saab sellest aru ja tunneb kaasa nendele õpetajatele, keda nad tahaksid hoida ja kaitsta vägivalla eest.
157. Suures osas Eesti koolidest valitseb stabiilselt ekstreemne ja mänguline absurdisituatsioon, seda nii õpilaste kui ka õpetajate osas.
158. Vaadakem korrakski, kas õpetajatel on ette nähtud hinnata ja kas õpetajad oskavad hinnata õpilase teadmisi ja oskusi või teadmiste ja oskuste ühtsust antud konkreetse poisi või tüdruku arengutaseme ja varem olnud taseme suhtes. Vaadake, mida ja kuidas, milliste kriteeriumite alusel eri liiki koolides tegelikult hindeid pannakse! Ei tea öelda, kas haridustegelaste, haridusteadlaste ja muude haridushuviliste hulgast oleks võimalik leida kaks-kolm inimest, kelle kujutlus eesmärkidest ja vahenditest, printsiipidest ja kriteeriumitest riiklike ja muude eksamite, tulemuste hindamisel langeks ligilähedaseltki kokku.
160. Inimesed loodavad kokku leppida, et hakkame käsitlema haridust rahvusliku eksistentsi eeldusena ja nii, et igaühe kohustus on osaleda hariduse hoidmisel ja haridussüsteemi täiustamisel ühiskonna igas valdkonnas, piirkonnas ning regulatsioonitasandil.
161. Haridusministeeriumi kohustus on seda protsessi koordineerida ja luua eeldusi produktiivseks asjaajamiseks.
1. Lapsed, kui nad on siia ilma sündinud, kasvavad igal juhul. Meie kohustus on kanda hoolt selle eest, et nad kasvaksid haritud inimesteks, kes on arukad, tasakaalukad, terved nii füüsilises vaimses kui ka sotsiaalses mőttes, kes tahavad olla väärikad, viisakad, tähelepanelikud ja töökad, kes suudavad ja tahavad hoida ennast ja teisi, kodu ja kodumaad. See kőik ei sőltu üldharidusest. Üldhariduse tagamiseks loodud süteemis on puudusi päris palju, ent veel suurem segadus on nendes valdkondades, mida nimetatakse kutsehariduseks, rakenduslikuks kőrghariduseks ja kőrghariduseks.
164. Kes on jälginud Őpetajate Lehe juures olevas elektroonilises lisas OPLEHT peetud väitlusi teab, milline olukord on teooria, metodoloogia ja metoodika valdamisega.
165. Äsja oli laste laulu- ja tantsupidu, mis kulges rőőmuks osalejatele ja kogu rahvale vihmast ja muudest takistustest hoolimata. Maarjamaa on őnnistatud andekate, energiast pakatavate inimestega.
166. Söandan arvata, et just metatasandil tegemata jäänud mőttetöö on takistanud selguse saamist nii mineviku hindamiseks kui ka oleviku analüüsiks ja tuleviku kavandamiseks.
167. Kahjuks tuleb tődeda, et haridusalased arutlused on üksteise järel liiva jooksnud. Neli aastat tagasi arutas Riigikogu kaks päeva järjest haridusprobleeme ja lőpetas lőhkise küna ees. Eelmise presidendi ümarlaud, haridusfoorum ja minister Lukase loodud täiskasvanute haridustoimkond on kőik jőudnud sama tulemuseni. Seetőttu on ülim aeg küsida: “MIKS ARUTLUSED HARIDUSE ÜLE EI OLE VIINUD RAHULDAVATE TULEMUSTENI?”.
168. Kui sellele küsimusele oleks lihtne vastata, siis oleks seda ka ammu tehtud. Raske on vastata mitte ainult seetőttu, et probleem ise on ülimalt keeruline ja uuringut ei ole, vaid ka seetőttu, et meil ei ole kombeks eristada akadeemilisi väitlusi argiarutlustest, ei ole sellist traditsiooni, mis välistaks arvamuste, uskumuste ja teadmiste segiajamise ning vähendaks solvumise ja tigetsemise ohtu.
169. Kontrollimist vajava hüpoteesina nimetame siin täna vähemalt seitset liiki piiranguid, mille teadvustamine ja ületamine on edasiliikumise vajalik eeldus: Esimene rühm vőiks olla ühe sőnaga nimetatud - INIMESED, kes kas ei suuda vői ei taha uutmoodi mőelda ja tegutseda. Teise rühma tőkkeid moodustavad SEADUSED ja muud normatiivsed dokumendid. Haridusseadus on täiesti ajast ja arust ja katse rajada haridusseadustik koolitüüpide kaudu on samuti ammu umbe jooksnud. Kolmas grupp piiranguid on tingitud väärast strateegiast ja mängulise iseloomuga tegevusest strateegiliste kontseptsioonide rajamisel (“Őppiv Eesti”, Őpi-Eesti” jms). Neljas grupp raskusi on tingitud teoreetilistest tühimikest vői eksitustest. Pole olemaski tősiselt vőetavat haridusteooriat, kooliteooriat, juhtimisteooriat, valitsemisteooriat, keskkonnateooriat, subjekti teooriat, eesmärgistatud tegevuste teooriat jpm. On mõned tõlkeraamatud ja käsiraamatud, mis ei seondu ei omavahel ega kultuuriseostes. Viies grupp raskusi on tingitud metodoloogia ignoreerimisest nii uuringutes kui ka muus analüüsis ja otsustustegevuses. Kuues grupp raskusi tuleneb ressursside nappusest, eeskätt rahaliste ressursside vähesusest, mille puhul tőuseb eriti teravalt esile nendegi pillav kasuta